孔子君子人格觀對學校道德教育的啟發

石瑩 劉占祥

摘 ? 要?孔子的君子人格觀是儒家優秀傳統文化最集中的表達之一，其中蘊含著豐富的傳統道德教育資源。文章剖析了孔子君子人格觀的道德教育意蘊，指出孔子君子人格觀所倡導的人文傳統、踐履特征以及日用原則，在實現學校道德教育的人學轉向、明確學校道德教育的實踐意向、凸顯學校道德教育的生活面向等方面具有重要的啟發意義。

關鍵詞?孔子 ?君子人格 ?學校道德教育

孔子的君子人格觀作為一筆豐厚的道德資源，本身蘊含的關于道德教育的理念和方式，是中華民族“最深層次的精神追求”和“獨特的精神標識”的典型代表之一。深入挖掘君子人格的道德教育意蘊，繼承和創新君子人格所彰顯的德育理念和德育方式，激活其現代生命力，不僅可以廓清古代道德教育的歷史脈絡，為學校道德教育提供傳統文化坐標，同時，亦可以揭示道德教育的內在規律，為推動學校道德教育發展提供新的致思路向。

一、以君子人格彰顯的人文傳統推動學校道德教育的人學轉向

人文主義是中國傳統文化的一個基本面向。對人的發現與確證、探尋人的完善與提升的途徑以及叩問人生命的目的和價值等命題，始終是中國文化或者哲學傳統要解決的首要問題。孔子的思想同樣可以概括為一種“哲學的人學”，或曰“為人之學”、“君子之學”。勞思光先生認為：“孔子對文化之態度，簡言之，即‘人之主宰性之肯定，此所以為‘人文之學。”[1]此論可謂精當。

孔子思想的聚焦點就是尋求人自身、特別是人在道德領域不斷超越與完滿的可能，而其思考的結果就是對君子這一理想人格的完善與發展。君子人格注重人的品格提升，追求人的精神自由，推崇人的全面發展，倡導人的價值實現，為人之“安身立命”提供了深厚的人文滋養和人文關懷。孔子說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語·八佾》）以“仁”釋人，指出“仁”是人之為人的評判規尺和普遍的德性要求。同時，作為“全德之名”，“仁”又構成了君子人格道德觀的核心和最高層次，肯定了人的價值標準和道德理想的優先性和根本性。那么，君子如何成“仁”？即最高德性的修養方法是什么？孔子說“我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》），又說“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）在孔子看來，人本來是也應當被看作是自身德性修養的主體。正是這種強調內在修養工夫的“內向超越”，構成了儒家思想人文性的鮮明特色，而人文性的特色反過來又凸顯了人在道德教育領域的主體性地位。

道德教育從本質上講就是：“指向人的德性培養的教育。”[2]道德教育活動是一種人對人的活動，是培養人、塑造人的精神實踐活動。事實上，在很長一段時間里，學校道德教育的首要目的是實現其社會功能，道德教育功利化、工具化、知識化傾向明顯，一定程度上，忽視了道德教育關于滿足人自身發展、成長需要的真正意義。學校道德教育的這種片面性，扭曲了道德教育的本質，導致只見“社會”不見“人”的“無人”化道德教育現象普遍發生，結果造成學校道德教育與學生的精神和現實需求嚴重疏離，學校道德教育的效果長期低迷，最終，其社會功能也得不到真正體現。可以說，“人學空場”的德育“變成了毫無主體能動性，沒有道德意義，枯燥無味，令人厭煩的灌輸和說教”[3]。

學校道德教育的“人本回歸”或者說“人學轉向”，自20世紀90年代以來已經初見端倪，并日漸成為學校德育工作的價值共識。但遺憾的是，在實際的學校道德教育中，受到之前關于道德教育認識和道德教育方式的慣性影響，理性設定的道德教育的范式卻很難成為切實有效的教育實踐活動。黨的十八大報告中首次提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，“立德樹人”是對“無人”的學校道德教育的根本性顛覆，再次吹響了道德教育向人復歸的號角。按照“立德樹人”根本任務的要求，我們更應該從樹人、成人的目的認識道德教育，建構有“人”的道德教育，這是新時代學校道德教育的新使命。

君子人格體現的人文主義傳統，為當前道德教育的人學轉向提供了重要的啟示。人文主義之于道德教育，就是在道德教育的全過程中，從人的主體性出發，關心人的道德生活，豐富人的道德世界，提升人的道德境界。君子人格從“為仁由己”的道德主體性出發，力求對人進行深刻的人格塑造，使人獲得持久性的精神食糧，型塑人的崇高道德品質和完美精神境界，并最終實現有價值和有意義的人生。由此觀之，孔子的君子人格無疑為當前學校道德教育的人學轉向、特別是為新時代學校全面落實“立德樹人”根本任務提供了傳統文化的道德滋養。

二、以君子人格強調的踐履特征豐富學校道德教育的實踐性意向

道德教育的原則要發揮作用，道德教育的價值要真正實現，個體的道德修養要得以完成，都離不開現實的道德實踐活動。“知行合一”是中國傳統哲學的重要范疇，恩格斯就曾指出：“在一切實際事務中，中國人遠勝過一切東方民族。”[4]中國傳統道德教育著力最多的就是引導人躬行道德，躬行道德既是提升道德修養的重要方法，也是道德修養的最終目的。

在孔子看來，君子人格生成于主體對道德的自覺踐履。“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。”（《論語·里仁》）“不違仁”也就是要行仁，“仁”作為君子始終秉持的內在道德品格，其落實有賴于君子須臾不違仁的道德行為。同時，“無終食之間違仁”，表明君子人格的挺立，并非是一個靜止的、業已完成的特定結果，而是一個持續的、不斷推進的實踐過程。成仁之路不僅僅是達到目的的手段，它本身也是“實體”，是目的本身。君子人格的實現始終是一個踐仁、履禮的實踐過程。

從另一層面來看，君子人格價值目標的實現也是一系列實踐活動的結果。君子人格的價值目標有兩個：對個人而言，即是通過“修己”培養道德人格的“為己之學”;對社會而言，就是以“安人”、“安百姓”為要旨的治國平天下的“經世之學”，這實際上就是“修身齊家治國平天下”的“內圣外王”之學。這種向內以個體道德修養為中心，向外以治平天下為目標的道德教育訴求，包含了一個由己及人，由內向外的實踐過程。所以孔子反復論及：“君子恥其言而過其行”（《論語·憲問》），“君子欲訥于言而敏于行”（《論語·里仁》）。

馬克思主義實踐觀同樣指出，實踐是人特有的存在方式。同樣的，道德教育的真正意義不是抽象的道德概念，空洞的道德說教，以及系統的道德理論，而是道德實踐。甚至可以說，道德實踐對于道德教育具有本體論的意義。道德教育的目的在于塑造人的崇高的道德品質，人的道德品質則是由道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四方面構成。要想獲得對道德的真正認知和理解，離不開道德實踐，恰如毛澤東所說：“如果要直接地認識某種或某些事物，……只有在親身參加變革現實的實踐的斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質而理解它們。”[5]而道德情感的培養和道德意志的鍛煉離不開現實的體驗，而體驗亦需通過實踐。當然，道德行為本身就是一系列的實踐活動。習近平總書記也曾強調，要錘煉道德品質，“最好的途徑就是加強學習，讀書修德，并知行合一，付諸實踐”[6]。

當前，學校道德教育實效性不高的重要原因之一，就是忽視了道德教育的實踐性特征，將道德教育過程等同于知識教育過程，套用知識教育的模式和規律進行道德教育，把道德教育過程簡化為道德知識規范的傳授與學習的過程，其結果只能培養出熟悉道德規范和道德知識的“理論家”，而對于學生能否形成符合道德的行為卻顯得力不從心。

君子人格將道德實踐看作是道德修養的基本進路，《禮記·中庸》中說“力行近乎仁”，只有通過道德實踐活動才能成就“仁”之德性。孔子強調評價一個人的道德修養，應當“聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）。君子人格推重的道德修養的踐履特征，為解除今天學校道德教育的現實困惑提供了有價值的思考方向。“思想觀念和道德規范無不來源于實踐活動，又通過實踐活動不斷實現從感性認識向理性認識的深化和發展。”[7]因此，要提高道德教育的實效性，就應當積極總結傳統道德教育對道德實踐的經驗認識，并自覺地在學校道德教育的目標設定、實施途徑以及效果評價等方面凸顯實踐性的要求和意向。

三、以君子人格倡導的日用原則實現學校道德教育的生活化面向

在儒家看來“人皆可以為堯舜”，君子人格具有很強的現實可能性，這種可能性根植于普遍的人倫日用的現實生活。朱熹在《論語集注》中說：“道，則人倫日用之間所當行者是也。”儒家所說的“道”不是道家自然化的“天道”，其著眼點在社會性的“人道”，具體地說就是人的道德修養和人的社會理想。儒家文化之道不離人倫日用，甚至可以說道就在人倫日用之中。

在儒家看來，君子“仁”之最高德性的修養離不開日用常行的生活情態。樊遲“問仁”，孔子直觀地回答：“愛人”（《論語·顏淵》）。剖開來看，君子“愛人”不是建立在空中樓閣上的主觀生發，它首先是基于現實的人倫關系的自然表達。孔子說“君子務本，本立而道生。孝悌也者，其為人之本歟”（《論語·學而》），“仁者人也，親親為大”（《禮記·中庸》）。“愛人”堅實的道德情感的基礎就在于從孝悌之情出發的“愛親”，“愛親”是本之于人的日常生活的必然結果，因而，道德的最高追求發軔于人倫日常。此外，我們看到，在《論語·鄉黨》篇中，有大量關于孔子的容止言動、衣食住行等日常生活細節的記述，這些記述既是對孔子生活的素描，也展示了生活化場景中君子的精神樣貌。可以說，君子追求的道德是生活化的道德，君子選擇的生活是道德化的生活。

與動物相區別，生活是人存在的基本形態，也是人得以自我生成的重要載體。關于這一點，馬克思深刻地指出：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己也就怎樣。”[8]“人們的存在就是他們的實際生活過程。”[8]就道德教育與生活的關系來看：首先，道德教育源于生活，并且存在于生活之中。涂爾干認為：“只有生活本身才能為自己制定法則，在生活之上或之外，不可能再有什么了。”[9]道德的發生、發展是生活的產物，道德教育的存在及價值的實現離不開生活。其次，道德教育是為了生活。洛克在《教育漫話》中講過，道德是生活幸福的基石。道德的存在最終是為了生活并賦予生活以可能的意義，是為了幫助我們尋求更美好的生活并使人生幸福。最后，個體道德的完善根植于生活。與一般知識的學習不同，人對道德的服膺以及個體良好德性的養成，只能來源于真實的生活體驗并通過生活過程加以確證。

習近平總書記強調：“一種價值觀要真正發揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它。要注意把我們所提倡的與人們日常生活緊密聯系起來，在落細、落小、落實上下功夫。”[10]遺憾的是，學校道德教育在某些方面陷入學術化、知識化和制度化的窠臼：由道德理論建立起來的“科學世界”取代了現實生活世界，由德育規范構建起來的冰冷體制取代了鮮活的個體生命。在此過程中，學校道德教育與時代脫軌，與學生現實生活脫節，成了脫離于現實生活世界之外的抽象價值世界。這樣，離開了豐富多彩的生活情境和活動場景，學生將無法通過親身感受領悟道德的真諦，亦難以獲得道德境界的實質性提升。

道德教育根植于人的生活世界，并以實現人的美好生活為價值目標。道德不是目的本身，而是通向美好生活的一種手段，君子人格將道德教育置于豐富多彩的日常生活世界之中，通過對日常生活方式和生活境遇的體驗，使道德內化、德性提升，這種寓于“人倫日用”的道德教育方式和德性修養工夫，對學校道德教育擺脫功利化、工具性的傾向，引導學校道德教育向生活回歸，建立道德教育與學生生活的血肉聯系，彰顯學校道德教育的生活化面向，具有重要的借鑒意義。

參考文獻

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[7] 駱郁廷，趙癸萍.大學生思想道德發展的實踐根源探究[J].思想政治教育研究，2015（01）.

[8] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[9] 愛彌兒·涂爾干：道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.

[10]習近平.習近平談治國理政[M].北京：外文出版社，2017.

[作者：石瑩（1985-），男，山東青州人，西南交通大學馬克思主義學院講師，在讀博士研究生;劉占祥（1968-），男，山東萊州人，西南交通大學馬克思主義學院教授，博士生導師。]

【責任編輯 ?孫曉雯】