借助比較，準確把握教學方向

劉孝玉

[摘 要]統編教材比以往的各版本的語文教材在各方面都有較大的進步。比較人教版與統編教材三年級語文上冊同一課文的課后習題，我們發現統編教材更注重想象能力、口語交際能力、習作表達能力以及語文思維能力等方面的培養。通過具體分析，我們能真正找準教學方向，有效落實語文要素，提高課堂教學實效。

[關鍵詞]統編教材;課后習題;比較

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0046-02

三年級上冊的語文統編教材，相比人教版教材，雖然保留了10篇課文，但定位卻有了明顯的變化。比如，人教版中的《我們的民族小學》，課題調整為《大青樹下的小學》，顯得很有意境;《灰雀》一文，從“名人故事”主題調整為“美好品質”主題。即便課文相同，其課后習題也有調整。統編教材的課后習題是其語文要素落實的關鍵載體。通過課后習題，我們可以準確地把握編輯意圖，指導學生展開語文活動。通過比較人教版與統編教材同一課文的課后習題，我們可以發現統編教材的編輯意圖，準確把握課堂教學的方向。

一、落實訓練載體，注重想象培養

沒有想象就沒有創新。當前，我們正處在信息爆炸時代，知識積累已經變得不重要，學會信息搜集、比較，進行思維創新，已經成為教育的主流。因此，發展學生的想象能力，已經成為當前語文教育的主要方向。借助想象能力的培養，不僅可以推促學生閱讀、表達等方面能力的發展，而且還有助于落實語文要素，實現學生素養的全面提升。

比如，人教版教材《我們的民族學校》一課的課后習題為：“我把描寫窗外安靜的句子抄下來，你抄了哪些？”這明確要求學生進行語言積累。統計整冊人教版教材，類似的語言積累一共出現了16次，至于想象能力培養卻一次都沒有出現。分析統編教材，同樣還是這一課，不僅課題調整為《大青樹下的小學》，而且課后習題也進行了修改：“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面。”類似這樣“想象”的要求，在統編教材20篇講讀課文中，一共出現了8次，而抄寫僅僅只有2處。

再進一步研讀分析統編教材課后習題，落實想象能力的培養，不是空談，而是有著實實在在的訓練載體。具體來說，有的“想象”培養，要求與“讀”結合，通過一邊讀一邊結合文本句子想象相應的畫面或者情境;有的“想象”培養，則是與“說”緊密相連，要求學生通過換位思考，身臨其境，揣摩文本角色內心情感，加深與文本主題對話;有的“想象”培養，則是與“寫”有機結合，要求學生借助想象進行句子仿寫……想象培養雖然抽象，但是在統編教材課后習題中卻有了實實在在的訓練載體，在助力想象能力培養的同時，也有效提升學生的語文素養。

二、整合文本生活，發展說話能力

聽話與說話，是語文素養的重要組成部分。受應試教育的影響，傳統教學過分注重讀寫，在一定程度上忽略了聽與說。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：語文是一門工具性與人文性相統一的課程。這里的“工具性”除了表明它是他學科的學習基礎外，更重要的是交際溝通能力。卡耐基曾經說過，一個人的成功，約有15%取決于知識和能力，85%取決于溝通。因此，說話能力的高低，直接決定一個人素質修養的高低。統編教材順應社會發展需求，把說話能力訓練放在了重要的位置。

比如，人教版與統編教材都選編了《秋天的雨》這一課，其課后習題也都有“說話”的訓練要求，但在內容上有細微的差別，由此看出說話訓練的側重點有所不同。在人教版教材中，說話訓練要求是“課文是從哪幾個方面來寫秋天的雨的？”其立足點是要求學生對課文內容進行梳理，訓練的是概括能力、陳述能力;而統編教材將說話訓練要求調整為：“課文從三個方面寫了秋天的雨，和同學交流你最感興趣的部分。”這里雖然也是“交流”，但內容更傾向于學生個體選擇，強調對話，具有多樣性，畢竟學生“最感興趣”的內容肯定有所不同。

除了立足文本，統編教材更注重實用性，強調整合文本內容，結合學生的生活進行訓練。比如，《大自然的聲音》這一課，明確要求學生結合課文中描寫聲音的詞語，說說“在哪里聽到過這樣的聲音”。《美麗的小興安嶺》這篇課文，在人教教材中，其課后習題為“如果我們有機會去小興安嶺，你會選擇哪個季節去？為什么？”出發點雖好，鼓勵學生進行說話訓練，但明顯脫離了教材，與文本的緊密度不高;而在統編教材中，將這一習題調整為“結合課文說說你的理由”，從中可知編輯的意圖。

三、推進段式訓練，滲透寫作技巧

三年級是學生練習寫作的起始階段。傳統教材雖有寫作訓練，但大多置于單元訓練中，其課后習題很少出現。研讀統編教材，我們發現，它設置了習作單元，增添了“習作例文”，這樣便于發揮教材的例子作用，給學生“拐杖”。這對剛接觸寫作的學生來說，不僅能夠有效降低寫作難度，而且還能激發學生的表達興趣。除此以外，統編教材還將習作訓練分散到相應的課后習題中，引導學生進行積累、句式訓練，凸顯了習作意識，強化了表達訓練，為學生習作水平的提升奠定基礎。

比如，《秋天的雨》這一課中，針對“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”這類比喻句，在人教教材中，要求學生進行抄寫，意在積累，未能體現習作訓練要求;而在統編教材中，更多從學生習作訓練出發，要求學生依據這些比喻句的句式，進行拓展想象、仿寫。雖然都是一個知識點，但體現出編輯的不同意圖，統編教材更注重學生運用，引導學生進行遷移，真正推促語用的落地生根，為學生表達能力的提升創造條件。

再如，《大青樹下的小學》這一課，其課后也出現新的練習，即“在文中畫出有新鮮感的詞句”，其目的是對應第二學段的習作訓練目標，嘗試積累“有新鮮感的詞句”，這樣使學生逐步學會表達。

四、借助圖表體驗，培養語文思維

語言是表象，思維是內核。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力。”當前統編教材注重語文要素的落實，在某種程度上也是在強化學生的語文思維。比如，《父親、樹林和鳥》這一課中，有一道課后習題：“同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”表面上看，是讓學生結合自己想法談談，沒有標準答案;但實際上，涉及學生語文思維的培養，要求學生結合文本內容進行比較分析，從中作出判斷。

除了這一類文字思維題外，統編教材最為顯著的特點是借助圖表，發展學生的語文思維能力。如，《大自然的聲音》這一課中，有一道課后習題，內容非常簡單，就是讓學生填寫課文中寫了大自然的哪些聲音，其目的是引導學生結合思維導圖，找準課文的中心句，即“大自然有許多美妙的聲音”，明白每一部分內容都是按照“總—分”的方式進行構段的。

非連續性文本的閱讀，是在新課標中提出的。但在人教教材中，借助圖表進行閱讀較少提到。但是，現在是讀圖時代，統編教材順應了這一形勢，大量采用圖表習題，引導學生經歷分析、概括、比較等一系列思維過程，將文本中較為感性的材料通過自己的思考加工，轉化為較為理性的認識，在落實語文要素的同時，也有效地發展了學生的語文思維能力。

總而言之，比較人教版與統編教材的課后習題，我們發現統編教材的課后習題指向學生的想象、說話、表達與思維能力，而這在一定程度上體現了培養學生語文核心素養的目標。因此，在具體教學中，教師要充分研讀課后習題，借助比較準確把握編輯意圖，從中找到語文課堂教學的方向。

（責編 韋 雄）