教師公共精神的意蘊、異態與涵養向度

馮璇坤 劉春雷

摘 ? 要?公民培育需要教師們成為背攜公共精神行囊在育人之途砥礪前行的“公共人”。教師公共精神作為面向學校公共生活的思想意識形態，在現代社會的發展中呈現出公共理性闕如、公共參與弱化和公共關懷異化的異態窘況。教師公共精神需要以身份確認、民主、情感作為涵養向度，具體落實于轉化型知識分子認可、公共參與價值體認與教育愛的孕育之中。

關鍵詞?教師公共精神 ?學校公共生活 ?公民教育 ?公共性

第十三屆全國人民代表大會第一次會議主線延續中國共產黨第十九次全國代表大會關于我國特色社會主義邁進現代化樹立建設教育強國、全面提高教育質量、堅持立德樹人與素質教育全面培育的愿景。隨著社會、經濟、技術等多渠道連通，公共生活空間不斷拓展，人人參與便捷的社會公共性特征逐漸凸顯。近年來隨著我國公民教育價值不斷凸顯，學生公共精神培養成為教育體系中個體全面發展的重要一維，需要以學校課程內容、實踐形態、教育理念更新等形式來深度打造未來公民的公共性培養機制。

學校公共生活實施公共教育的直接主體是教師，教師精神意識形態需要跟隨公共教育的行進逐步上升到公共生活視野當中，主動將公共品質的自我塑造納入品質修養目標內。而教師公共精神樹立正是學生公民教育有效培養的根基，它的存在同樣需要精心涵養，才能使教師堅守內心的公共價值、自覺抉擇公私利益、主動調節學生公民性培養與知識傳遞的關系。最終與學校主體共同塑造公共性空間，為把學生培養成為具有道德判斷能力與道德勇氣的公民鑄立堅實的意識形態支柱[1]。

一、教師公共精神意蘊解讀

公共精神是公共生活中公民對待公共性事務及其行為準則規范的基本認可、態度以及行為，是公共性的精神特質表現。公共性相關理論濫觴于古希臘時期的城邦生活，亞里士多德認為基于城邦的政治公共領域與私人領域有著截然不同的倫理原則，即家庭、村坊是“多”，而城邦是由家庭和村坊依次發展而成的“多”而合“一”[2]。現代公共教育研究理論多依據阿倫特的政治哲學與哈貝馬斯的公共領域理論進行，二者的理論引導在現代社會依舊適用于公民公共性的培養。公民是多重身份的結合，亦不可脫離于公共生活。而公共生活與個體之間存在著相互依賴的作用，無自我意識的參與是無法定位為公共生活的。

公共性是判斷公私性質的基本依據，是公共性與私人性的集合，是公共精神的本質內涵。精神是人的高級意識形態，需要一定的物質形態載體和指向對象。公共精神體現于公共性發展過程中，以實現公共善為終極愿景，由主體表現出的對于公共事務進行表達、商談和權利辯護的某種精神特質和公共能力，是對公私生活關系的理性認知與互動，最終有效表達于個體行為中。主體內容大致呈現為公共理性、公共參與和公共關懷三大維度。毋庸置疑，教師公共精神以學校為主要公共空間，以學校公共生活為活動場域，以學校公共事務為表達和行動基礎，以同事、領導、家長、學生等校內個體為學校公共生活互動對象，以教師為公共生活和行為主體，是兼具群體和個體屬性的主觀意識。包括獨立的個體精神，課堂班級公平正義感，師德層面的自律自制，強烈的師師、師生、家校合作意識以及教師職業責任感，對學校公共生活各主體的真誠關懷，學校事務的積極參與和表達意愿，對學校公共善的澄明、踐履等。

公共理性是個體與公共的屬性調和，是公共精神的思想狀態體現。積極參與、理解公共生活的意識和行為，理解遵守法制及社會基本規范的自覺態度[3]，是教師公共精神的核心，是自我與公共的屬性調和、確立公共視野、加深學校公共生活和文化問題價值檢視的特殊行業性公共思維品質。公共參與是教師的主體訴求與協商合作，即公共精神的外在行為，是公民通過一定方式參與到公共事務和工作中去，進行利益訴求表達，以影響公共政策決策和公共活動的實踐行為，公民公共精神的培育正是通過公共參與的不斷提升得以促進的。它是教師公共精神的形成基礎，而教師公共事務有效參與的基礎是個體主動訴求的表達意愿，教師互動機制的保障是協商合作的行為。公共關懷是公共生活中所體現出的關懷倫理和情感，主要表現為人所主動發出的對公共事務、公共空間以及所接觸的人和事物的關切態度，公共關懷即是情懷堅守，更需為之付出行動[4]。公共關懷是教師公共精神形成的有效前提，是深切的教育愛，其情感朝向主體除了職業本身而言還有學生與同事等。

二、教師公共精神異態

隨著現代化教育的進程推進，一方面，課程改革、素質教育、個性發展、公民教育被首推為人才培養目標;另一方面，實然層面上的學生公共精神培養和教師公共精神塑造的配套實現僅局限于優質教育資源占有群體中，應然的教育公平難以達成。教師公共精神的崇高者是小范圍的特有現象，現實與理想撞擊、公私利益博弈下教師公共精神也隨之呈現部分異態。

1.教師的公共理性闕如

教師和學生是學校公共生活的主要構成個體，教師是公民教育的主要實施者，是自由、正義、權利、義務等公共理性的傳播者和涵養者。但教師的職業待遇長期微薄，私利需求在不良環境的刺激下膨脹，個人公共理性被置于社會主義市場經濟和外來個人主義思潮的沖擊中。教育本應是有著公益普惠的天職屬性，以育人為精神價值。但現代學校公共生活已然難逃私利染缸，逐漸蒙上教育市場化的黯淡色彩。優質校、重點班、擇校熱、補習班屢禁不止，優質學校和師資搶奪催生了部分教師的貪腐謀利心理，公共理性的諸多本質特點被經濟和個人名望的追逐而掩蓋。其次，教師公共生活的主要互動主體是學生個體，學生異質性的存在本應需要教師發揮育人責任感，秉持正義公平的態度因材施教，但與教師目前“票子少、地位低”的窘境不斷產生對立，難以避免地激發了教師職業倦怠，部分掩蓋教師公共理性的本質存在。

2.教師的公共參與弱化

學校在公共事務處理上傾向于樹立公眾完滿形象、保持社會服務型姿態。為確保學校形象塑造，學校公共生活的控制權力大于民主自治，內部機制穩定大于民主自由。校內垂直管理的權力執行機制由核心領導層到年級學科帶頭人做主要決定，教師層須執行決策和被告知，這是頂層權力與底層權利的抗衡失敗的公共參與意志萎縮要因。教師的參與意識較低，公共事務中自我定位偏差固化于“教書匠”，對于學校公共生活的公共責任出現弱化。不以民主自治為內核的管理系統是僵化獨斷的，無益于教師公共精神形塑、學校公共事務的內在認同，更難以激起教師公共參與的激昂狀態以最終實現責任感的情感體認和內化外顯。

3.教師的公共關懷異化

教師公共精神的前提是純真的公共關懷，教師選擇育人職業前都有著對孩子的愛。教師公共精神大部分生成于班級和課堂場域，對于學生的公共教育亦主要進行于其中。班級生活以師生情感和生生情感建立維系為基礎，公共精神的涵養亦無法脫離個體間的情感體味與互動關系。

在升學率壓迫下教師無法秉持公共關懷，教師公共關懷恒常處于心有余而力不足的尷尬狀態。話語霸權也是教師公共關懷失常的表現，霸權獨白是基于教師的強勢地位進行課程內容傳達與日常思想管理的方式，剝奪了學生的話語權，難以將師生情感建立于話語的開放性與互動性之中[5]。另一種教師公共關懷失衡的狀態是公共性的涉及范圍，即優秀生與普通生公共權力和公共空間的不平衡。優秀學生表彰會、經驗分享會等活動使學校公共實然成為優秀者的公共盛宴，普通公眾的無關旁視。教師的公共關懷情感本應是平衡而又無私的，但卻戚然于日漸式微而難以自拔。

三、教師公共精神多維涵養向度

1.身份涵養：轉化型知識分子的認可

教師擔任著學生公民教育過程中之公共生活引導者、公共理性塑造者、公共素養挖掘者、公共知識豐富者的角色。但是由于效率教育的訴求，教師的知識觀、民主觀、自由觀、對話觀都隨之隱匿。教師即“教書匠”，于是乎“傳道授業解惑”也圍繞于知識傳遞展開。

轉化型知識分子具有公共性，是在學校內被認可，是處于公共領域下的理想教師角色認定。能夠有效避免工具理性沖擊，及時自我反思，有效洞察權力競爭下的抗衡與利益索求。教師轉化型知識分子的身份確認實是教師依托身份的特點來要求學校生活公共理性形態的實現，并促進針對公共生活的自我理性深度思考能力開拓、群體平等對話形態形成以及跨學科協作教學意識樹立。轉化型知識分子型教師首先亟需大量涉獵教育及相關學科的知識內容，豐富文化底蘊，于紛繁復雜的公共生活中既保持獨立個體的理性認知，又以公共宏觀視野深入探析公共理性的內涵。其次，要認識公共話語價值，堅定教學是公共對話而非單向灌輸的原則。建立起班級對話機制、合作教學機制，打破話語霸權，使教師在與學生的互動中構建平等協調的校內公共環境，在共同營造的班級公共生活中形成尊重學生的公民身份的認識，實現教師公共人的身份反思，并最終堅定平衡協調的師生公共身份關系認知。最后，應將民主意識傳遞到同事間的跨學科教學研討、教學中與學生的關系處理中，真正實現學校公共生活的開放性、公共性、可見性，也實現獨立個體與集體的合作意識踐履，共同培養個體公共精神，也得以建構起以學生公共性涵養為旨歸的公共精神內涵性意識框架。

2.民主涵養：公共參與的價值體認

教師公共精神的公共參與意蘊需要在學校公共生活中建立起民主的氛圍以吸引個體參與，正如羅爾斯在《正義論》中所言：“如果不能夠使社會最不利者獲得利益最大化，那么他們就會拒絕合作，這是最佳合作的辦法。”[6]民主涵養能夠使最不利者實現利益的最大化以激發集體的合作認同與個體間主動有意識的互動表達。教師公共精神的民主涵養，不啻于內在民主意識的豐富，更需要民主權利的外部肯定，以實現“權利”與“權力”的抗衡。首先，制度的外在規約為教師民主權利正名。如若在學校此類公共空間內呈現民主權利掣肘、監督不力、既得權力者無限擴大決斷力，那么此般權力濫用之地又該如何進行學生的公民教育，實現教育的公益普惠？因此，應建立從國家、地方至校內的民主監督、參與權保障機制，讓教師的民主權利以約束機制為后備保障。其次，學校公約形成需要邀請教師參與，管理核心層要適當放權，教師樹立起民主踐行意識，真正的知情、表達、監督、參與，撇開局外人的民主角色，真正實現民主參與。最后，建立教師民主檔案，以其公共意識成長歷程為個人素質評價一維，既鼓勵教師大膽表達合理訴求與建議，也為權力所有者烙上一份深深的民主印記。

3.情感涵養：教育愛的孕育

習近平總書記提倡好教師要有“仁愛之心”，用“愛”培育愛、激發愛、傳播愛[7]。教師應培育自身職業濡養下的教育大愛，堅持公共理想，以自我的平等公共關懷樹立起公共精神涵養標桿，促進學生公共精神的最終養成。避免在公共民主教育的意義和知識教育的平衡之間變得冷漠、無視、自私，失去公共關懷的職業價值。

教育愛不僅僅是公共關懷的體現和情感基礎，更是從“有愛”到“會愛”的智慧吁求。教師首先要自我體悟公共精神的情感樹立主體是學生，給予他們溫暖、關注、鼓勵，積極成為學生在公共生活中的情感依托。然后，打破教師公共精神之觴，貼近彼此心靈，在愛的環境中反向熏陶自我的公共關懷品質。最后，要進行教育情感與經驗分享交流會，教師們彼此訴說在教育愛的指向中以正義的態度如何對待學生群體，互相鼓勵、感染，讓公共關懷的情感指向于不讓公共生活成為“平庸大多數的世界，少數精英的私人領域”這一體認。

參考文獻

[1] 亨利·A·吉魯.朱紅文譯.教師作為知識分子——邁向批判教育學[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2] 馮建軍.論學校作為公共生活[J].華東師范大學學報：教育科學版，2014（03）.

[3] 張宇.公共理性：公民政策參與的條件[J].社會科學研究，2011（02）.

[4] 王露.當代大學生公共關懷培育研究[D].上海，華東師范大學，2017.

[5] 馮建軍.學校公共生活的建構[J].西北師大學報：社會科學版，2014（05）.

[6] 約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1998.

[7]習近平.好教師有四條標準[EB/OL].http：//bj.people.com.cn/n/2014/0910/c233086-22255390.html.2014-09-10.

[作者：馮璇坤（1991-），女，安徽六安人，南京師范大學教育科學學院在讀博士研究生;劉春雷（1963-），女，吉林四平人，吉林師范大學教育科學學院教授，博士。]

【責任編輯 ? 鄭雪凌】