教師課堂“擾學”現象的根源與破解

摘 ? 要?由于師本意識、教學認知等因素影響，教師在課堂教學中很容易對學生的自主學習形成過多提醒、過多預設、過深發掘、過頻煽情、過多要求等“擾學”行為，對于相關問題的破解，需要學校通過端正教學認識、明確角色定位、提出課堂教學要求、培養介入技巧、規范介入設計等方法對教師進行全面推動。

關鍵詞?課堂 ?擾學 ?自主學習

課堂中獨立的學習和思考時間對學生彌足珍貴，但是由于各種因素影響，部分教師會在有意無意中頻繁介入到學生的自主學習中，或者插話，或者提醒，不斷打斷學生的學習思維，影響學生的自主學習。只有教師課堂“擾學”問題得到重視和解決，才能使課堂教學取得更好的成效。

一、教師課堂“擾學”現象的表現

第一，過多的提醒。主要是指教師在學生自主學習過程中過多地進行知識提示或者紀律規范，前者會影響學生的自主思考，后者會打斷學生的思考，二者都會影響學生的自主學習。第二，過細的預設。在課堂教學中，部分教師在提出問題以后往往會對相關問題給予更多的預設，驅使學生向教師的思維方向發展，也在一定程度上干擾了學生的自主思考。第三，過深的挖掘。學生自主學習是其自行知識探索的過程，知識延伸到什么程度，完全取決于學生自身的能力水平，這是對學生學習能力的考驗和鍛煉，有助于學生自行建構知識意義，但是有的教師在有意無意中會幫助學生挖掘知識，給予學生現成的知識成果，雖然這種幫助加快了學生了解知識的進程，但抑制了學生對知識意義的自我建構。第四，過頻的煽情。部分教師往往在學生自主學習過程中對他們進行鼓勵，這也會干擾到學生正在進行的自主學習，影響學生全神貫注地進行知識探索。第五，過多的要求。課堂中學生自主學習的時間有限，且還需要形成一定成果，它會讓教師有一定焦慮感，使其不斷提出時間、速度等方面的要求。組織和引導學生學習是教師課堂教學的職責，但是并不意味著教師對于學生的自主學習可以無原則、無節制、無方法地介入，無論是插話、提前給出答案或者是提醒都會打斷學生的自主學習思維，影響學生的主動思維[1]。

二、教師課堂“擾學”形成的根源

1.以師為本的教學觀念影響

學生是學習主體，課堂教學為學生學習服務，教師在學生學習中應當扮演推動者、輔導者、引導者的角色。但是一直以來，從課前預設、教學設計到課堂紀律管理等，教師都事無巨細地參與其中，擁有絕對話語權，形成了典型的以師為本的教學觀念。這種觀念奠定了教師參與學生自主學習的意識基礎，使其認為隨時介入學生的自主學習是合情合理的。

2.學習本質的理解存在誤區

學習的本質是學習者進行知識意義的主動建構，教師在課堂教學中要幫助學生做到這一點。但是在實踐中，由于教學評價的重點不在于學生知識意義的主動建構，而是關注學生知識結構的建構結果，很多教師就把教學重點轉移到知識學習結果而不是過程，把學生學習理解為掌握和識記知識，這使得其往往偏重于把現成的知識結果傳遞給學生，而不是引導學生自行探索知識。對學習本質的理解偏差，導致教師關于教學的理解逐漸從過程轉移到結果。在此情況下，教師更多地介入學生的自主學習便成為情理之內的行為。

3.對學生自主能力不信任

學生需要通過自主學習發展進步，同時也有自主學習的潛質、能力和興趣，但是在課堂教學中，由于長期以來教師對課堂教學大包大攬的習慣，學生自主學習能力難以展現，教師潛意識中不信任學生的自主學習能力，從而在學生自主學習時，只有進行更多的干預才能感到安心。

4.課堂教學管理的慣性

教師長期在課堂教學中扮演主導者角色，包攬了課堂教學的絕大部分事務，久而久之，教師的課堂教學管理形成了思想慣性和行為慣性，慣性影響下，教師還是會形成插手或者插話學生自主學習的各種“擾學”行為[2]。

三、教師課堂“擾學”的破解之道

教師在課堂教學中的“擾學”行為關乎課堂教學，關系學生成長，因此必須使之成為課堂教學提升的新突破口。

1.幫助教師重建對教學的認知

要徹底改變教師的擾學行為，首要問題是幫助教師重建對教學的認知。首先，引導教師學習教學理論。大多數教師關于教學的認識源自自身的感受，以及對其他教師經驗的學習等，因此他們關于教學的認識往往具有一定局限性。要使教師提高教學認知水平，必須引導他們學習優秀教育理論，提高其思想層次，使其關于教學的理解更加透徹，這有助于他們更好地把握教育的真諦和教學的本質。其次，組織教師學習成功教師的教學經驗，反思其教學成績背后的教育思想和教學認知，生動實例的深刻剖析可以進一步深化教師對教學問題的認識。再次，要求教師進行課堂教學的反思。很多教師往往只看到課堂教學的成效不足，而不能反思課堂教學的深層次問題，從而導致自身的教學認識處于感性層面。為此，學校應要求教師在加強教學思想認識后，回到自身的課堂教學中，對自身教學問題進行反思，對接實踐和認識，深化教師關于相關問題的理解。最后，以實踐來強化教師的教學認知。教師關于教學的已有觀念認識由來已久，要真正使其得到轉變，不僅要使他們在思想上有充分認識，還需要學校引導教師把相關思想應用到實踐中，以教師親身的實踐效果來增加科學教學觀念的說服力。

2.幫助教師更新課堂角色定位

教師在課堂中的行為以其角色定位為依據。一直以來，教師都充當著課堂教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生成績的評判者，在課堂中處于主導地位。而在新的時代背景下，隨著社會中教育認識的發展，以及教育目標的轉變，教師的課堂角色也在重塑，教師課堂教學角色也在逐漸回歸“助學者、導學者”。在此角色下，教師的行為必須要以幫助和推動學生學習為前提，而不能隨意介入學生的學習過程，擾學問題自然也能夠得到解決。因此學校還需要通過幫助教師明確課堂角色定位，劃分教師在課堂中的職責權限。首先，明確提出教師的角色定位。教師在課堂教學中應該扮演什么樣的角色，實際上并無太多異議，但是這些認識往往由教師在教學中自行揣摩和把握，為了統一教師的角色思想，學校需要明確提出教師助學者、導學者等新的角色定位，以清晰的角色定位來避免教師思想上的模糊。其次，統一闡釋教師新角色的思想內涵。在提出助學者、導學者的角色身份后，不同教師由于思想認識水平、文化素質等差異，關于相關角色的理解可能會出現偏差或形成爭議，為此，學校還需要統一闡釋教師新角色的內涵，幫助教師澄明思想認識，統一角色思想理解。再次，明確教師新角色的職責劃分。學校關于助學者、導學者的內涵解釋能夠幫助教師統一認識，但是相關角色最終要落實到實踐中，這使得有關角色的執行也容易出現誤差，為此，學校還需要細化教師新角色身份的職責劃分，明確教師在學生學習、生活等各方面應該履行的角色職責，使其成為教師角色扮演的基本依據[3]。

3.幫助教師規范教學行為

關于教師角色的重新定位，有助于教師廓清認識，調整自身在課堂教學中的行為。但是由于慣性使然和已有教學觀念的影響，教師難免會在課堂教學中出現“擾學”行為。課堂教學情況千差萬別，學校不能對教師課堂教學中的所有行為事無巨細地進行管理，但是可以形成教師課堂教學的基本要求，形成教師課堂行為的原則。如有的學校就明確提出，學生自主學習時教師必須要做到“四勤兩不勤”，其中的“兩不勤”即手不勤——不隨意示范解題;嘴不勤——不隨便插話，營造專注、安心的學習氛圍，通過這樣明確的要求，對教師的課堂行為加以約束。不同學校情況不同，但是從教師“擾學”問題出發，眾多學校都應該生成課堂教學的基本要求，以確保學生高效自主地學習。從不擾學和發展學生的自主學習出發，學校提出的教師課堂教學要求要符合以下條件：第一，原則性。課堂教學情況多有差異，學生自主學習的環境條件各有不同，學校所提出的課堂教學要求必須要有原則性，而不是死板的條條框框，以便于教師在課堂教學中靈活應用。第二，尊重性。學校所提出的課堂教學要求須確保學生的自主學習不受打擾，是關于教師課堂行為的指導性意見，相關要求在服務學生學習的同時，也必須要體現對教師的尊重。第三，簡潔化。教師在課堂教學中專心教學為主，課堂教學時間控制、學生情況觀察、教學內容落實等問題是教師課堂教學的主要問題，學校對教師教學提出的各種條件要求過于繁雜，會分散教師的心神，也難以讓教師具體落實要求，因此提出的要求必須要簡潔，以便于教師理解和執行。第四，操作性。實踐性是教師執行相關要求的前提條件，為了便于教師遵守，相關教學要求必須要有可操作性。

4.引導教師學習課堂介入技巧

課堂中學生的自主學習需要教師在合適的時機以適當的方式介入，只有這樣才能成為學生自主學習的推動力。而在實際中，很多教師雖然懷有推動學生自主學習的善意，卻缺乏介入技巧，從而導致自身的介入影響到學生學習。為此學校應該引導教師學習介入技巧。首先，加強教師技巧意識。教師在課堂中介入學生的自主學習要有一定技巧方法，但是很多教師往往沒有注意這一點，因此才導致了自身的介入形成了擾學影響。為此，學校必須要通過理念滲透、實踐展示等方式加強教師的技巧意識，為教師有技巧介入學生自主學習奠定思想基礎。其次，對比課堂介入成效。在長期以來的教育思維支配下，很多教師已經習慣了隨意介入的自主學習，同時也會由于自身教學方面的成績而認為介入技巧無關緊要，而實際上，教師課堂中介入學生的自主學習有適當點撥、適度預設、合理把握時機等多種技巧，不同技巧方法所形成的成效有很大區別。因此學校可以通過集體研討等方式對比有無技巧的區別，加深教師的技巧意識。再次，展示掌握技巧教師的教學成果。教師課堂教學的各種努力都指向教學成效，這些成效有眼前和長遠之別，教師介入學生自主學習成效的長遠表現比較突出，學校可以展示成功教師的教學成果，突出技巧的功能與作用。最后，創造技巧學習的環境條件。教師介入學生自主學習的技巧方法從表面上看來并無特殊之處，但在具體落實時很難把握，在什么時間介入、介入情境變化如何轉變等，都會影響教師的介入選擇。這一方面需要教師自己揣摩和練習。另外也要創造一定環境條件，讓教師之間有機會探討，并能夠使相關問題能夠得到切實指導。教師作為課堂教學的導學者、助學者，不可能完全出離于學生的自主學習之外，其適當地介入可以使學生的自主學習事半功倍，但是在有介入需求的情況下，教師不合理的介入很容易干擾到學生的自主學習，因此，對于教師而言，適當介入是合理的，但是這種介入必須以掌握一定技巧方法為前提。

5.規范教師課堂介入設計

教師會提前對課堂教學的內容組織、教學流程、提問等問題進行設計。通過預設，教師基本上能夠掌控課堂教學全局，從而讓課堂教學有條不紊地推進。但是由于教師在課堂中對學生自主學習行為的介入貫穿課堂教學的整個過程，因此有關教師對學生自主學習的介入并沒有進行細致設計，這使得教師對學生自主學習的介入存在很大的隨意性。因此從教師對學生自主學習的有序介入出發，還需要學校規范教師課堂教學設計。首先，要求教學設計包括課堂介入。教師介入學生學習的行為也是課堂教學的重要構成部分，但是這種介入往往沒有體現在教學設計中，為了使相關問題得到規范，學校應要求教師將介入學習的問題納入教學設計，鋪墊課堂介入提前規劃的基礎。其次，細化教師課堂介入的具體應對。教師介入學生學習有多種情形，如介入學生問題思考、介入學生小組討論、介入學生自主練習等，不同情形需要教師有不同的介入方式或條件，為了使教師在各種情形下的具體應對都合乎情理，學校還須要細化分析相關問題，并提出具體應對方案，為教師的教學設計提供依據。最后，制定課堂教學教案介入部分的模板。課堂教學內容不同，教師的教學風格也有差異，為了使眾多教師在教學設計中對學生學習的介入都能得到合理規范，學校還可以制定教學設計的模板，引導教師進行教學設計。

參考文獻

[1] 王建華.數學課堂教學干擾的主要因素及規避[J].教學與管理，2016（23）.

[2] 廉轉梅.全納教育視野下教師課堂行為管理問題的研究[J].基礎教育研究，2018（01）.

[3] 魯齊常.初中數學教師課堂有效教學行為研究[J].課程教育研究：學法教法研究，2016（14）.

[作者：湯愛青（1970-），男，山東嘉祥人，山東理工大學魯泰紡織服裝學院副教授，碩士。]

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