漢字構形理念引入文言文字詞教學路徑研究

摘 ? 要?漢字作為表意體系文字，以類相從的構形原則貫穿其發生和發展階段，以意義為構形理據是其基本特征，而字形系統與意義系統的交叉關聯也是古漢語字詞層面建構的重要特點。漢字構形理念引入中學文言文實詞課堂教學，可以改變文言文學習中教師灌輸為主的教學模式，是提高學生文言文學習能力的有效途徑，也有助于學生深刻理解漢語特征，而漢字構形理念的啟發和引導對于學生語言建構能力的培養也有益處，既能系統梳理知識也能提升學生思維品質。

關鍵詞?高中語文教學 ?漢字構形 ?文言文 ?字詞教學 ?核心素養

作為古代漢語書面語的文言文，是中華精神文化最重要的載體，同時也是現代漢語口語、書面語不斷豐富與發展的深厚基礎和源頭活水，但是作為學習內容而言，既是難點同時也是不能回避的重點。在文言文教學中字詞教學屬于難點中的難點，對于當下語文教學中文言文教學而言，漢字構形理念的引入應當是課堂教學模式改革、文言文教學層次提升的重要途徑之一。

一、高中文言文教學現狀

人教版高中語文必修教材中閱讀課文一共65篇，文言文有17篇，占比26.15%，此外大量詩詞曲等作品的閱讀與鑒賞也要依賴文言文知識，而高考語文卷面中古詩文閱讀有34分。2017版《普通高中語文課程標準》[1]附錄1“古詩文背誦推薦篇目”中所列文言文共32篇，詩詞曲40首，此外附錄2“課內外建議讀物”中還羅列了如《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等文化經典著作。從課文占比及課時分配以及課標推薦篇目和建議讀物的數量和種類來看，文言文學習的重要性和強度可見一斑。從現實言語活動而言，雖然文言文不再是人們日常活動直接的交際工具，但是文言文對現實語言的影響卻依然存在，而不是只體現在課本和試卷中。

胡勤認為，傳統的語文教學模式“引入西方結構主義語言修辭學，擺脫了經義、史學和義理考據辭章課程，轉向語法、修辭和表達方式、表現手法等文章學知識教學，但是忽視了語義，對實際語境中的話語行為和意義的生成不夠重視，導致語文教學出現單純工具化、知識碎片化、內容貧乏等現象”[2]。作為語文教學的重要組成部分，文言文教學也未能避免以“語法”為核心的教學方式，文言文課堂教學大多是以教師講授語法知識為核心展開的，由于課時原因，真實而有效的“言語活動”在文言文教學中很難展開，在這樣的教學活動中，文言文的學習目標往往是應對考試，教學的單純工具化、知識碎片化傾向更為嚴重，而教學過程形式上的充盈和內容上的貧乏成為矛盾極端的存在形態。

由于漢語詞義是一種動態的存在，而形諸文獻載體的漢字是一個最為穩態的視覺符號系統，用一個有限的穩態系統來表達一個無限的動態系統，就造成了漢字與漢語呈現動態多維的對應關系，文言文的學習對象是漢語在文獻中的歷時形態，而共時狀態下的文言文教學實踐，極容易引起對漢字與漢語關系的平面化認知，而這種平面化認知會導致文言文教學實踐中產生教學目標設定偏誤。在課堂教學中，文言文教學實踐過程往往存在“重文輕言”與“重言輕文”的兩種傾向。由于教師對于文言文定位不準確，導致教學內容認定出現偏差、教學目標設定有所偏離，極容易把文言文教學與現代文閱讀教學等而視之，一味圍繞文章思想、主題、藝術手法等展開，從而忽視了文言文學習中最關鍵的字詞學習與積累。如在“氓之蚩蚩，抱布貿絲”“以爾車來，以我賄遷”這樣的文言語句教學過程中，大多數高中語文教師基于閱讀教學的慣常方式，往往把“布”和“賄”分別以“貨幣”和“財富”兩個詞義進行直接串講而不做進一步解釋，這種傾向是過分強調語文學科作為“文”的屬性，對于漢字與漢語的動態對應認識不足，對語言工具性的認知嚴重缺失，極容易使得文言文教學成為無根之木，因此“重文輕言”的文言文教學很容易導致“語文教學目標的非語文化”[3]。從語文教學規律而言，以詞匯教學為出發點和重點本來無可厚非，但“重言輕文”容易使教師在文言文教學中過分強調字詞、語法教學，在教學中由于缺乏系統觀，給學生講授的字詞和語法往往又都是缺乏聯系的個體，這樣的字詞教學必然要求學生以背誦、記憶的方式完成學習任務，進而達成設定的教學目標，而這樣的教學目標往往又有另一種“非語文化”的表現。這種零散的字詞教學在漢字構形的系統性上缺乏啟發與引導，也未能達到“舉一反三”“綱舉目張”的字詞教學目標，從能力養成角度而言是算不得成功的。從高中語文教學目標來看，“重文輕言”和“重言輕文”不過是一種錯誤的兩種表現，本質上是沒有區別的，而這兩種偏誤出現的根本原因在于理念上的偏差。

二、漢字構形理念引入文言文字詞教學的實現途徑

《全日制義務教育語文課程標準》中對于漢字學習的要求主要是“認識3500個左右常用漢字”和“能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”[4]。在高中文言文字詞教學中，學生已經掌握的漢字知識既是新階段字詞學習的基礎，也是知識遷移的來源。高中文言文字詞的學習應該在此基礎上有更高的要求，由于常用漢字共時形態的積累已經在義務教育階段完成，高中漢字學習應該著眼于漢字歷時規律的認知，以此來促進對漢字共時形態的深刻理解與掌握，進而強化語言建構能力、運用能力。

1.對漢字構件的準確認知

雖然在義務教育階段語文教學會涉及漢字的構形，但其教學目標主要是筆畫、筆順等書寫單位與書寫規則的準確把握。義務教育階段學習主體的認知能力決定了該階段的語文教學單位不是語言本體研究單位，更不是文字本體研究單位，在完成基本的書寫構形元素“筆畫”教學之后，小學三年級以上語文字詞教學和學習的單位就基本是“字”或“詞”了。經過義務教育階段文字、閱讀材料的積累，學生已經形成了一定的知識架構和能力框架，這個時候漢字學習應該突破“字”這個大的單位。在漢字構形的單位中，筆畫由于數量有限、大多筆畫沒有意義、沒有讀音，不宜作為漢字構形認知的單位。構件由筆畫構成，“是漢字構形的單位，不論是層次結構還是平面結構，每一個構件都在結構中具有一定的位置——或為基礎構件，或為過渡構件的某級構件，或為直接構件”[5]。作為漢字構形中的核心，構件有相對獨立的、具有區別性的形體，這是構件在構形中能夠占位的根本，同時構件又有讀音和意義，可以視作是漢語中最小的形、音、義結合體。

義務教育階段漢字的學習過程中，多少會涉及到構件的學習，比如獨體字“人、口、手、刀”的學習，又如部首、形聲字的義符等表義功能構件的學習。到高中階段的學習，字詞教學中構件分析辦法已經有所應用，但更多是在隨文釋字（詞）、分散釋字（詞）的具體教學材料語境下進行，也多是為了講清詞義，因此這個階段的構件學習是一種及時的需要，也是一種工具的使用，而不是理念的傳達，對構件的認知是零散的、平面的、不準確的。王寧先生在對各種漢字系統的描寫和分析基礎上，提出了構件在構形中表現出一定的結構功能，并且依據其功能差別分出表形、表義、示音、標示、記號五種構件類型。在漢字教學中，教師可以把常用字分類進行處理，把析出的構件按照王寧先生五種類型加以分類，選擇具有典型性的構件進行講解，使學生對構件形成一定程度的立體認知，尤其是要把其中的表形、表義構件作為重點，因為這些構件數量少、構字能力強，漢字的表意性和系統性往往在此有所體現。

許多表形構件原本是獨體象形字，是以視覺形體的相似來直接表示事物形體體現構意，這些表形構件在隸變之后象形意味減弱甚至消失，大部分已經不能直觀地給學習者展現一個明確的構意，有的構件變體在現代漢字體系中都不能單獨成字，變成了不能單獨使用的偏旁、部首，如“艸、氵、忄、灬、亻”等，這一類別中常用構件數量有限，作為偏旁、部首出現頻率又極高，構字時對字義的構成、發展過程中對詞義的表現都是有跡可循的。這樣的構件如果單純作為偏旁、部首來簡單講解就沒有太多意義，教師可以對這些構件的字體變化歷程進行講解，讓學生了解表形構件的特點，也了解一下表形構件在文字發展過程中的保持與變化，對表形構件及其變體有一個明確的認知，對表形構件在表意體系中的歷時演變有所理解和掌握。

由于漢字構字之初是因義構形，而在發展過程中又往往會自覺地構形表義，所以漢字系統中構件的表義功能最為常見，這也是漢字稱之為表意文字的原因。占現代漢字總數90%以上的形聲字中的義符大多是表義構件，而且多數時候義符只表示類別義，其具體字義則由作為示音構件的聲符來明確。如：“胳、膊、肱、腦、臂”等字以“月（肉）”為構件，這個“月（肉）”所表示的就是與人體相關的類別義。會意字中的表義構件往往不同于形聲字中的表類功能，如：“然”字中的“月（肉）”則是表示和犬一起被“灬（火）”燒的肉，這是屬于個別義。因此在教學中，教師要明確的是表義構件表示的是類別義還是個別義，這類構件可以通過典型構件的學習來明確其表義方法、途徑，明確表義構件與字義的對應關系，至于字義和詞義的多維對應關系則應當與漢字本體有界限地分析，因為這涉及到了漢語和漢字的關系、詞義的系統問題。

示音構件與標示構件都與漢字分化相關，涉及漢字系統性，示音構件的問題后面還將會談到，這里只簡單就標示構件做一說明，由于標示構件數量不多且不能獨立存在，教師可以利用具體例證講清楚標示構件在區別字形方面的指事作用。而記號構件是“部分構件在演變中喪失了構意的功能，變得無法解釋……只有構形作用”[5]，其溯源解釋工作并不適合在高中字詞教學中普遍展開，所以教師在字詞講解中不宜過多涉及。

2.對漢字進行有理拆分和系統認知

漢字是由五類構件根據一定的造意原則完成構形的，形義之間往往有著充分的理據，漢字形體的正確認知既要有對構件的準確認知，還有賴于對漢字進行有理拆分，從而能析出符合字理的構件。

“娶”和“媳”這一類的字由于其構字部件在形體和理據上一致，按照形體相離原則進行拆分可以拆分出共同的義符“女”及各自的聲符“取”和“息”。但“荊”字如果按照形體狀態進行簡單拆分則會拆分為“茾”和“刂”兩個部分，而這兩個部分雖然也都算是獨立的構件，但這種拆分方式不符合字理，未能明確構件和構形“荊”之間的關系，而只有依照字理拆分為“艸”和“刑”，才能明確其從屬于“艸”的類別義，也能發現其與聲符“刑”讀音相近的事實。無理拆分漢字割斷了漢字發展演變的歷史，使得漢字表意性的內核失去了應有之義，既不利于學生理解掌握字的真正構形，也不利于學生理解字形和字義之間的聯系，所以在漢字拆分上，教師應選擇典型例字讓學生練習拆分，讓學生在練習中掌握漢字的構形規律、形義關系。

如果字理認知和有理拆分只是少數字的問題，那自不必大費周折，但因為“在共時歷史層面上的漢字總體，應當有自己的構形元素，這些元素應當有自己的組合層次與組合模式，因而，漢字的個體字符既不是孤立的，也不是散亂的，而是互相關聯的，內部呈有序性的符號系統”[5]。對于漢字個體字理的認知是對漢字系統全面認識的有機構成，而這種認知越全面越科學，對于漢字學習的幫助就越大。同部首的字其顯性的系統性自不必說，因為“偏旁教學法”等的使用就是對漢字構形系統的自覺實踐。從《說文》總結的小篆到現代漢字，形聲字占了絕大多數，這其中示音構件作為分化源頭功不可沒，而這種分化往往都是有據可依的，其系統內部有很明確的規律，如“然—燃”“其—箕”“畺—彊—疆”等就是通過在既有漢字上加義符孳乳而來的，這既是漢字構形系統中字的數量的增多，也是系統內機制的一種體現。

文言文教學理想的模式應該是在教師主導下以學生為主體，通過微觀的語言文字現象的探索與學習，掌握一定的語言文字規律，進而能準確理解和把握文章思想主旨。漢字構形理念引入高中文言文字詞教學能激發學生學習興趣，幫助學生探究語言文字運用規律，增強語言文字運用的敏感性，提高探究、發現的能力。那么對于當下的文言文教學現狀而言，需要做的一方面是找到能實現語言文字規律獲得的路徑，另一方面是真正確立學生作為學習主體的地位。從漢語和漢字關系以及漢字特點看，漢字構形理念的引入應當是改進文言文字詞教學的有效路徑，是以學生為主體的教學模式實現的重要途徑，也是語文核心素養落實的有效途徑之一。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 胡勤.高中語文課程內容結構性重組——我讀《普通高中語文課程標準（2017年版）》[J].語文建設，2018（02）.

[3] 張聰慧.警惕語文教學目標的非語文化[J].教學與管理，2017（04）.

[4] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5] 王寧.漢字構形學導論[M].北京：商務印書館，2015.

[作者：賈廣瑞（1977-），男，山西太谷人，山西大學商務學院文化傳播學院講師，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】