情境

王祝群

[摘 要]情境擁有“真”“美”“情”“思”等內在元素。情境不僅要有意義，更要有意思，情境是課堂教學的“催化劑”。在小學數學教學中，創設“疑境”“動境”“思境”，有助于引發學生的認知沖突，激發學生的數學思維，引領學生深入操作實踐，提升學生的學習能力。

[關鍵詞]數學課堂;數學情境;催化

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）29-0086-02

情境是數學課堂教學的“催化劑”，它讓數學有了載體，能加速教學目標的推進。若教師留心日常的課堂，不難發現情境無處不在，其呈現方式也多種多樣。不同的教學內容會創設出不同的情境，不同的情境對數學課堂產生不同的催化作用。情境增潤下的數學課堂，將不斷煥發出生命力，進而全方位提升學生的數學核心素養。

一、創設“疑境”，催發學生認知沖突

在小學數學課堂教學中，教師應當根據內容以及學生的具體學情創設情境，喚醒學生的已有認知，在學生的已有認知與新知之間形成一種內需力，從而激活學生的認知沖突，引發學生的好奇心、求知欲，使學生對新知產生一種“是什么、為什么、怎么會這樣”的疑問。這種情境就是一種“疑境”。

學貴有疑。數學教學就是要讓學生產生疑問，進而在疑問的助推下，展開探究。例如，在教學“3的倍數的特征”時，在學生通過自我驗證并否定了自我猜想（個位上是3的倍數，這個數就是3的倍數）后，筆者和學生玩一個游戲——聽聲判斷，即讓學生想好一個3的倍數，然后在計數器上撥出這個數，筆者根據聽到的聲音，判斷這個數是否是3的倍數。簡簡單單的一個游戲，使學生心中產生了一個大大的疑團：為什么老師沒有看到具體的數是多少，卻能根據算珠下落的聲音判斷一個數是否是3的倍數呢？老師是怎么判斷的呢？學生都非常詫異，進而都迫不及待地投入到猜想、驗證活動之中。當學生有了猜想意向、學習興趣之后，師生就能共同解答情境所帶來的疑問，從而讓學生探尋數學的本真。

教師創設“疑境”，意味著要學生掙脫原有的認知結構。皮亞杰認為，人的認知結構平衡是暫時的，學習就是不斷地從認知結構不平衡走向認知結構平衡的過程。“疑境”為學生的認知發展提供了強勁的動力，能拓寬學生的數學思維，提升學生的數學素養。

二、創設“思境”，催促學生數學思維

“學而不思則罔，思而不學則殆。”這句話深刻地指出，情境教學應當以“思”為核心，促進學生的素質發展。在數學教學中，教師要引領學生經歷“理智的探險”。創設“思境”，有助于催生學生的數學思維。數學思維是一種理性思維，在“思境”中，學生的邏輯之思、直覺之思、形象之思是相互交織、相互促進、相互滲透的，能照亮學生的數學學習之路。

例如，在教學“角的度量”，教材中有這樣的一個問題：用一副三角板可以拼成哪些度數的角？剛開始，學生用兩副三角板拼合，建構了75°、105°、120°、135°、150°、180°角。在學生完成操作后，筆者引導學生將拼合成的角和原來三角板中的角合在一起，并按照從小到大的順序排列，形成了一個角的序列：30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、135°、150°、180°。學生發現，在這樣一個序列中，似乎隱藏著某種規律，這種規律啟發學生思考，由此形成了一個“思境”：兩副三角板能不能拼合成15°的角和165°的角呢？在探究過程中，有學生認為，剛才拼合成的角都是兩個角的和，還可以將兩個角拼合在一起，探尋兩個角的差。于是，有學生將三角板中30°角和45°角的一條邊重合，建構出15°角;有學生將三角板中45°角和60°角的一條邊重合，建構出15°角。對于165°角，在探究中學生發現，它既不是兩個角的和，也不是兩個角的差。這時，有學生猜想，兩副三角板的形狀不同，是否可以通過重合直角，產生三角板兩條斜邊組成的一個角呢？有了這樣的大膽猜想，學生便展開積極的實踐。通過全班交流，最終證實了學生的猜想，進而形成了對三角板拼合角的度數的深刻認知。

學生的數學學習，說到底就是“面向思的事情”。創設“思境”可以促發學生主動“運思”，積累學生的“思之經驗”。在“思”之境脈中，教師要優化學生的“運思方式”，不斷點亮學生的數學之思，進而解放學生的數學之思，最終讓學生思之有序、思之有向、思之有理、思之有創。

三、創設“動境”，催動學生操作實踐

學生的數學學習是學創融合、做思共生的活動。學生是在活動中認識世界，在活動中理解事物，在活動中深化自己感受、體驗的。因此，在數學教學中，教師還要善于創設“動境”，引導學生進行實踐。這里說的活動，并非生理活動或受他人支配的肢體活動，而是指以學生為主體的主動活動，包括學生的思維活動、想象活動。

例如，一位教師在教學“觀察物體”時，為了讓學生體驗“從不同的方位觀察同一個物體，所看到的形狀不同”，給學生分發了四張從前后左右觀察茶壺的圖片，然后將茶壺放置在每一個小組的桌面上，讓同小組的四個學生按照順時針或逆時針輪著“坐”。當學生坐到其中一個座位時，都要對茶壺進行仔細觀察，然后從四張照片中挑選出與自己看到的角度相同的一張茶壺圖片。通過這樣的活動，教師讓每一位學生都“動”起來了，不是表現為簡單的“身動”，而是表現為內在的“思動”“心動”。此時，教師讓學生表達活動的感悟，學生進而得出結論，從不同位置觀察同一個物體，所看的形狀是不同的。“動境”調動了學生的多種感官，學生用眼睛看，用手觸摸，親身經歷了知識的形成過程，才能感悟知識，建構知識。這樣的教學提升了學生數學學習的整體效能。

學生的智慧在指尖跳躍。“動境”將學生“動手做數學”的情感激發了出來，學生在“做中學”手腦并用，主動建構知識，靈動運用知識。“動境”激發了學生的學習內驅力，讓學生的數學認知拾級而上，使他們的學習能力不斷提升，從而發展數學核心素養。

四、創設“括境”，催生學生學習效能

情境教學不僅要激發學生的數學思維，更要催生學生的數學想象力。在小學數學情境教學中，筆者發現雖然許多教師創設了情境，但情和境、數與境之間是分離的，有的則是貌合神離。創設“括境”，就是要通過情境，引導學生的知識遷移，讓情與境、數與境實現真正的勾連，從而助推學生的數學素養生成。

例如，一位教師在教學“百分數的認識”后，引導學生運用所學的知識，評價自己的學習情況，收到了較好的教學效果。這樣的“括境”，一方面學生因總結所學的數學知識而進行了深度思考;另一方面，學生要對自己的學習情況進行積極的評價。于是有學生說：“自己是全身心投入到數學學習之中。”有學生說：“今天的學習非常快樂，但自己也有動腦筋緊張的時候，自己的愉快指數占據50%，緊張指數占據50%。”還有學生說：“今天所學習的內容都理解了，所以理解率為100%，遺憾率為0。”學生的一次次回答，都是對百分數知識的深化與拓展。同時，不僅讓教師了解了學生的具體學情，而且有助于促進學生反思，幫助學生明確了自己學到的知識，為學生的后續學習奠定了堅實的基礎。這樣的“括境”融合了自我評價，提升了學生自我學習、自我反思的整體效能。

江蘇著名特級教師李吉林曾經將情境教學的精髓提煉成八個字——情景交融，境界為上。其中“真”“美”“情”“思”是情境教學的四大元素。創設情境，不僅要讓情境有意義，更要讓情境有意思。當然，情境的出場是為了情境的退場。只有情境退場了，知識技能、思想方法等數學元素才能漸漸展露出來，這是情境教學的主旨。

（責編 黃 露）