學科育人的理論邏輯、價值內容與實踐路徑

王磊 張景斌

摘 ? 要?學科育人被認為是立德樹人的最佳途徑。那么，學科教學與育人之間的邏輯關系到底如何？這是一個需要重新認真審視的問題。弄清學科育人的理論邏輯的前提是要弄清學科（知識）與人的理論邏輯關系。學科育人是全面的育人而非學科知識教育或學科德育的窄化理解，學科教學與育人是本然統一的，而非割裂的兩件事。文章旨在理清學科與人的關系、學科教學與育人的關系，進而把握各個學科育人價值基本內容，探尋學科育人的實踐路徑。

關鍵詞?學科育人 ?理論邏輯 ?實踐路徑

2000年中共中央辦公廳、國務院辦公廳所頒布的《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的意見》指出：“德育要寓于各學科教學之中，貫穿于教育教學的各個環節。”學科德育受到廣泛關注。2002年，葉瀾教授指出：“傳統的學科教學大綱和教科書的呈現方式，……造成了學科育人價值的貧乏化。”提出：“拓展學科豐富的育人價值。”[1]2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》特別強調：“統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科，充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值。”學科育人被廣為關注。學科德育是實施德育的一種間接方式，指將德育滲透于學科知識教學中[2]。學科育人是指學習者在學習學科知識和發展學科能力之外，“在心智能力、情感態度、思想品德、社會責任等方面的發展”[3]。從兩者定義可以看出，學科德育在于要學科教學配合專門德育課程完成學生德育目標。學科育人的概念也將學科知識和能力的培養與情感、態度、價值觀的發展分成了兩個方面。學科知識和能力的教學與育人是彼此分離的嗎？育人的含義只是意在“德育”嗎？學科教學與育人之間的邏輯關系到底如何？這是需要重新認真審視的問題。弄清學科育人的理論邏輯的前提是要弄清學科與人的理論邏輯關系，這樣才能更好地把握各個學科育人價值基本內容，探尋學科育人的實踐路徑，完成時代賦予教育的根本任務。

一、學科育人的理論邏輯：學科與育人本然統一

1.學科與人：學科—符號—人

卡西爾認為人是符號的動物，“人—符號—文化”三位一體。在人類文明發展歷程中，“人—運用符號—創造文化”，同時把整個人類的成長和發展的經驗融合于其中。“人—符號—文化”聯成為一個整體，文化中凝結了鮮活的人的真實生活的體驗和經驗。“人的哲學—符號哲學—文化哲學”就成為同一哲學[4]。在人類文化高度發展的今天，基礎文化的傳承主要通過學校教育來完成，文化—符號—學科，即文化通過符號的形象轉化為學科在學校教育中可實現“學科—符號—人”的過程，以蘊涵在文化中的鮮活的生活世界通過學科符號與學生日常生活實際建立有機聯系，引導學生逐步理解學科符號的內在意義的同時，進而深刻理解學科符號背后的思想觀念精髓，達到“以文化人”的學科育人效果，去引導一代又一代的人走向文明。

每個學科都是整個人類文化的不同階段或不同側面，展示著每個學科特有的價值。每個學科特有的“符號思維和符號活動”搭建起人與文化之橋，通過該橋梁人汲取人類文明精華，達到“成人”的彼岸。雖然不同的學科“趨向不同的方向，遵循著不同的原則。但是這種多樣性和相異性并不意味著不一致或不和諧。所有這些功能都是相輔相成的”[4]。它們和諧一致地共同服務育人之根本目標。

2.學科教學與育人：學科—教學—育人

科學教育學的奠基人赫爾巴特主張要通過各門課程知識的教學來進行道德教育。他在《普通教育學》的開篇說到：“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學這個概念一樣。”[5]教學的教育性就是在進行學科教學的同時對學生進行思想品德等諸方面的教育，而且“立德”是教學的首要目標。教育（育人）與教學（學科教學）是密不可分的整體，所有的教學都具有教育的意義。當前學科教學是實施“教育”的最主要的形式。

雅斯貝爾斯認為：“教學應當使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來。……教學活動中的讀、寫、算的學習并不（只）是技能的獲得，而是以此參與精神生活。……以正確的方式傳授知識和技能，其本身就已經是一種對整個人的精神教育。”[6]學科育人的根本旨意在于成“人”，學科是載體，課堂教學是主要路徑，體現“育”的過程，即“學科”由教學之“育”達成“人”的邏輯過程。育人即學科教學的過程，育人與學科教學完全融為一體，實現蘇格拉底倡說的“知德合一”。

霍姆林斯基指出：“培養全面發展的、和諧的個性的過程，……在這個和諧里起決定作用的、主導的成分就是道德。”[7]這與杜威的觀點“道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的”的觀點一脈相承[8]。不同學科在“德育”為先的原則下，和諧“共處”共同服務于培養全面發展的人。不同學科都致力于“搶奪”育人的空間，每個學科的獨特育人價值是其本身天然與生俱來[9]。顧明遠教授也認為：“教育的本質是促進人的發展，是通過傳承文化、創新知識的過程促進人的發展，把一個屬于生物的人培養成社會的人。”[10]

二、學科育人的價值內容：“百鳥齊鳴”

學科育人的邏輯關系已經理清。各門課程都具有其相應的育人價值。培根在《論讀書》中寫道：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯，凡有所學，皆成性格”。不同的學科對于人的成長和發展發揮不同的作用。葉瀾提出：“要實現現有學科的育人價值，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值。”[1]按照基礎教育中開設的學科課程，來分析各學科的獨特育人價值內容，見圖1。

每個學科在整個育人體系中發揮各自功能，同時，各個學科特有教育價值的實現是融入于學科教學全面育人的活動中的，是與其他學科育人價值的實現緊密相連的。每個學科就如同一個音符，共同奏響學科育人“百鳥齊鳴的和諧曲”，共同鑄就“人”的成長，完成“立德樹人”的教育根本任務。

三、學科育人的實踐路徑：“愛”“魂”“美”

多元化的時代，需要關注“平衡的多方面興趣”[11]，探求符合個性需求的多樣化實踐路徑尤為必要。尋找實踐路徑關鍵是要確定起點和終點，明確路線和把握方向。

1.以“愛”為起點——學科育人之源

愛因斯坦曾說“興趣是最好的老師”。實施學科育人應以培養學生對學科學習的興趣作為起點。赫爾巴特也認為：“在興趣中，一個人可以容易地去完成他的這個決定，而且使他覺得到處都很容易，并不會因為其他要求而取消他的計劃。”[11]由對學科興趣產生的對學科的“愛”，這種“愛”才能更易于學科教學與學生已有的經驗自覺地產生意義關系，以整個人類文化精華寶藏去更好地補充和完善學生已有的經驗。因為“愛”，學生積極去追求學科更深的理解，去探求學科的奧秘，實現轉識成智，直達學科育人的實際效果。

教師要以引導學生對學科的“愛”作為學科教學的起點。學科教師要擺脫過去傳統的單純學科知識講授的模式，應借助學科教材和網絡資源，積極引導學生通過對知識梳理、原理探究等學科活動，由知識的表層走進深層，去發現知識的無限奧秘，產生對學科更深的“愛”，用“愛”帶領學生走進學術的精神殿堂。“生活世界是永遠事先存在的世界……一切目標以它為前提，即使在學科真理中被認知的普遍目標也以它為前提。”[12]每個學生的喜好都來自于他特有的生活世界。找準每個學生的喜好，引導與學科學習內容的對接，將學科學習建立在學生興趣點之上，學生對學科學習的“愛”由自己的興趣自然生成。

有了對學科的“愛”，才能實現“本我——自我——超我”的根本性轉變。美國前教育協會主席Willis.A.Sutton認為，學習、理解、欣賞和創造音樂的層次越高，人就變得越高尚，然而前提是對音樂的熱愛，沒有熱愛就沒有真正的教育，從對音樂的熱愛中提取出自我，達到超我，才是教育的本真意義[13]。全國特級小學數學教師華應龍，對數學無比地熱愛，經歷了由《我這樣教數學》到《我就是數學》的“超我”根本性改變。

蘇霍姆林斯基曾說：“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播在這個土壤上。”[14]用“愛”之源澆灌，才能使得學生在學科這片沃土上生根發芽、開花結果。

2.與“魂”對話——學科育人之路

魂，泛指事物的人格化精神。在哲學上看，意義是“客體對主體精神活動的一種指向”。從人類學上看，它“是種族的經驗。它們體現了人類一代一代的努力、斗爭和成就而積累起來的結果”[15]。從教育學上看，它是學科意義世界，是教學的核心內容。關照學科意義世界，擷取學科基于學生成人的內在價值，育人效果在學科的意義世界里自主生成。學科育人的關鍵在于讓學生歷經科學正確的探尋“魂”的“過程與方法”，實現“情感態度和價值觀”的轉變[16]。

魂，對于具體學科而言，是蘊藏其中的鮮活意義經驗和嚴密學科邏輯。學科是人們長期認識和改造世界的思想成果[17]。比如數學中，黃金分割點與“七橋問題”就是人們生活經驗的思想成果。抽象思維、邏輯推理、直觀模型是數學學科具有的學科特征。語言學科是人類文化寶藏，如眾多的散文、詩歌、小說等。對語言的基本結構、文本的審美的鑒賞和創造以及文化的理解和傳承是語言學科的學科邏輯。

學科教師要將學科邏輯轉化為教學邏輯，才能實現以學科之“魂”育人。教學和學習的有效性在于其對學科邏輯的掌握[18]。教師在全面掌握學科邏輯的基礎上，借助教育學和心理學的規律，轉換為學科教學邏輯，通過教學的活動，把自己對學科邏輯的理解傳遞給學生。學生在自我學習邏輯的基礎上，結合教師的傳遞，形成自己對學科邏輯的理解。

學科之“魂”在學生與學科之間搭建起了對話之橋。通過學科之“魂”達到學生對學科的理解和把握，實現自我的轉變和重構。在語文學科中，《背影》這篇散文，當學生深刻領會其語言文字的邏輯時，就可以觸摸到深蘊其中的人物情感、思想和精神，并對其進行心靈的對話，學生的人文情懷和親情感知便會油然而生，進而引起價值觀和實踐行為的轉變。

3.以“美”為宗旨——學科育人之本

“美”是學科育人的最高境界和終極目標。學生在對學科“愛”和對“魂”的理解基礎上，去發現學科的“美”，進而去追求美。以學科之美喚起學生心靈之美。

馬克思認為“人也按照美的規律來建造”[19]。“美”是學科育人的本質追求和終極目標。每個學科都有其獨特的美。楊振寧先生將物理學之美分為現象之美、理論描述之美和理論結構之美三種類型。偉大的科學家居里夫婦就曾為鐳的“魅力顏色”所傾倒，進而揭去了鐳的神秘面紗，開啟了治療人類頑疾的美的旅程[20]。每個學科中都蘊含著獨特的美，等待著學生在學科知識的探索中去發現。

教師要做“美”的示范，引領學生對學科之“美”的追尋。一方面，勇于探求學科之“美”，以“美”化人。比如語言學科中有語言美、意境美、形式美;數學學科中有對稱之美、簡約之美;地理學科中有物產豐饒、自然風光之美;歷史學科中有世界文明、人文景觀之美。以學科之“美”洗滌學生靈魂，以達“美”化之效。另一方面，教學過程中設計有利于學生發現和追求學科“美”的教學方式，可以打破學科界限，實現自然、人文、科學、藝術之美的結合。結合學科特色，創設審美化的教學情境，使得學生在情境中接受學科之“美”的熏陶[21]。

學科育人的最高境界要讓學生更自覺地追求美的生活和美的人生，用自己的雙手培育和摘取學科奧秘的鮮花。

根據科爾伯格的道德發展階段論，學科育人也應該在不同年齡階段有所差異。Beck等在發展了科爾伯格理論的基礎上，認為不同年齡段的關注內容為：5～9歲，個人與社會價值;10～13歲，人際關系;12～13歲，決策;14～16歲，當今世界的人類問題;16～18歲，價值理論[22]。

具有正確價值觀的孩子可以變得積極樂觀、做事有目的性和充滿熱情[23]。育人與學科的有效學習相輔相成。當前，應試教育的思想影響了學科育人的實質性效果，學生為了高分數，不顧及自我的興趣與愛好，強迫自我死記硬背的現象依然存在，教師為了升學率，一味地知識灌輸式的教學形式還未被杜絕。為使學科育人回歸本源，改變應試教育的制度顯得尤為關鍵。

價值往往不容易被衡量，往往需要在兩者或多者之間做出取舍。為了使得學科育人的價值發揮到最大化，則需要教師不斷在學科內容和施教方式上不斷做出評估和取舍[24]，同時隨著社會發展和形勢變化，選擇的標準也日益變化，這就需要教師必須具備更高的素質，并隨時代逐漸更新與發展，方能完成時代賦予的學科育人的歷史使命。

在尊重教育基本規律、學科內在邏輯和學科教與學的規律的基礎上，把教育真正地歸還給教師和學生，科學規劃、統一協調，學科育人應成為立德樹人的“新常態”。

參考文獻

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[作者：王磊（1982-），男，山東濟寧人，首都師范大學教育學院在讀博士研究生，淄博師范高等專科學校副教授;張景斌（1956-），女，北京人，首都師范大學教師教育學院教授，博士生導師。]

【責任編輯 ?孫曉雯】