讓學導思，豐盈閱讀課堂

強小英

[摘 要]“讓學導思”，就是在閱讀教學過程中，教師將主動權交給學生，讓學生收獲閱讀智慧的一種有效策略。在讓學導思的課堂上，教師要珍視學生的初讀感受，觸發學生的靈動思維，幫助學生構建屬于他們的知識圖式。教師要選擇好“讓學”的契機，做有價值的引導，以構建高效、靈動的語文課堂教學。

[關鍵詞]讓學導思;閱讀課堂;靈動思維

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0019-03

海德格爾提出“教師的教比學難，因為教師要讓學。”讓學導思是學生本位理念的體現，是突出學生主體地位的教學策略。讓學導思是對學生天性的尊重，教師要將課堂教學的自主權還給學生，由學生自己進行閱讀體驗，從而激活學生的語文思維，并找到與原有學習經驗的契合點。可見，讓學導思是教師服務學生、服務教學的手段，也是創新閱讀課堂的重要手段，讓學生能夠從自主學習中獲得全面的發展。在讓學導思實踐中，學生可以根據自己對文本的閱讀理解，發現問題，提出質疑;教師要根據學生的最近發展區的需要，積極引導學生，讓學生從憤悱中頓悟，成為學習探究的主人。

一、如何理解“讓”與“導”

“讓學”是教師讓出學習空間、時間，將學習的主動權交給學生。在學生學習過程中，教師要引領學生去感知語言文化知識，順應學生的興趣、體驗、理解，促進學生自主學習，使學生獲得全面的發展。“導思”是對傳統教法的擯棄，特別是要走出“填鴨式”的教學，關注學生的思維，引領學生掌握方法，激活學生的學習狀態，促進學生語言思維能力的提升。在“導思”時，教師要善用點撥、啟發手段，順應學生認知發展規律和習慣，促進學生知識、能力的自覺遷移。 “讓”與“導”，兩者是相互關聯、相互促進的。“讓”是形式，在于突出學生的自主性;“導”是目的，在于促進學生的智慧生長。在閱讀課堂上，如何把握“讓”與“導”的關系呢？在教學中，教師要積極“讓學”，不能流于形式;在學生閱讀時，教師要適時“導思”，鼓勵學生自主閱讀、合作探究，讓學生盡可能多地參與閱讀交流，從而碰撞閱讀思維。同時，“讓”與“導”要銜接得當，教師要面向全體學生，不能只關注尖子生，忽視大多數學生的閱讀訴求，給予學生更多的發言機會。也就是說，在讓學導思的閱讀教學中，教師要依托建構主義理論，做有意義的課堂指導，尊重學生的天性，引領學生探究學習，促進學生進行知識建構。

二、讓學，要珍視學生的初讀感受

德國教育家第斯多惠說：“學生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平。”在閱讀實踐中，教師要重視學生的初讀感受。在初次閱讀文本時，學生所形成的對文本的獨特認知與理解，蘊含學生自身的閱讀經驗、生活與情感體驗，并融入學生對文本的思考、想象等審美要素。這是學情的具體現，是閱讀教學的出發點。

（一）還給學生自主權，讓學生去發現

在學習知識過程中，最理想的途徑是引領學生自主發現。只有還給學生學習的自主權，讓學生在閱讀中發現知識，他們才能更深刻地理解文本，才能洞悉文本的內涵。一般來說，一旦學生自己能發現知識，他們學習的積極性就更高，思維就更加活躍。因此，教師要引導學生自己發現知識，這有助于培養學生的探索與創新精神。在閱讀教學前，我通常向學生布置兩項預習任務：一是找到不解之處，二是發現文中的精彩之處。在課堂教學時，我就結合這兩項預習任務來引導學生學習，以激發學生的學習熱情，提高閱讀教學質量。如，《三顧茅廬》是蘇教版四年級的一篇小說類選文。教學時，行文構思并不是教學重點，重點是理解小說的細節描寫，感悟文章以景襯人的精妙。在預習時，教師讓學生自己去揣摩劉備的人物形象，找一找他尊重人才、誠心誠意邀請諸葛亮出山的語句。一個學生畫出“下馬步行”“輕輕敲門”“輕輕走進去”“恭恭敬敬地站立”“快步走進草堂”等詞句，理解了劉備求才若渴、禮賢下士的品質。同時，學生還結合文本閱讀，將劉備和張飛對諸葛亮的態度進行對比。張飛是“嚷著要捆來”，遭到了劉備的怒斥。張飛的魯莽，更加襯托出劉備的心意之誠。這一鮮明的對比，讓學生從中感知了人物的精神品質。很顯然，學生的理解獨辟蹊徑，從描寫細節和對比中發現了人物的精神品質，同時也激活了學生閱讀思維。因此，教學中，教師要放手讓學生去發現、領會、感悟，以促進學生閱讀思維能力的發展。

（二）引導學生爭論，拓寬閱讀廣度

在閱讀教學中，面對同一問題，學生可能有不同的想法。此時，教師要“讓學”，讓學生盡可能地去思考、爭論，去探究問題的本質。學會閱讀，不僅是對文本故事的認知，而且要理解文本的主旨與內涵。教師要關注學生的閱讀思考，給予學生探究的機會，發展學生的心智。如，《你必須把這條魚放掉》一文，講述了爸爸讓湯姆放掉一條大鱸魚的故事。教學時，針對放魚這件事，教師讓學生進行自主交流。有的學生提出：湯姆很難釣到這么大的魚，很想把它留下，但因為爸爸的嚴厲，最后不得不把魚放掉了;有的學生認為，爸爸之所以堅持讓湯姆放掉魚，源自對社會公德的遵守，體現了責任感。針對放魚問題，學生展開了激烈的爭論：“到底湯姆和爸爸的決定，誰更正確？為什么？”有的學生認為，爸爸太嚴格了，開放釣魚的時間也差不多到，并且在沒有人看見的條件下，沒有必要去遵守公德;也有的學生認為，無論在什么情況下，都應該嚴格遵守社會公德，爸爸的決定很正確。這樣，通過激烈的爭論，學生表達了各自的見解，從而增進了對人物的理解，獲得正確的認知。因此，在教學中，教師應該搭建探究、交流的平臺，讓學生自己去體會，使學生更深刻地理解文本的意旨。

（三）鼓勵學生談閱讀感受，保護學生的個性認知

在閱讀課堂上，如何讓學生更好地理解文本？在“讓學”過程中，教師應該如何尊重學生的閱讀感受？ “讓學”的目的在于激發學生的自主閱讀，在于展現學生對文本的不同理解。面對學生的閱讀感受，教師不能回避，更不能武斷地否定。不同的學生對文本的理解、感受往往存在不同。如，進行“秋天”的主題閱讀時，教師課前布置任務，讓學生自己去尋找秋姑娘。有的學生展示了“家庭里的秋天”，有的學生展示了“大自然里的秋天”，還有的學生出示了“教材中的秋天”。面對學生對“秋天”的不同理解，教師不僅要給予鼓勵，更要讓學生用個性化的語言來表達對秋天的感受。這樣，通過不同觀點的交流，促進了學生思維的碰撞，讓課堂興趣盎然。在學生觀察、思考、表達過程中，教師要盡可能地放手，讓學生自己去理解、去感受，進行閱讀交流。這種自主活潑的閱讀氛圍，能助推學生自主學習，提高學生的探究能力。

三、讓學，觸發學生的靈動思維

關注學生閱讀的最初感受，只是教學的起點，并不是目的。在閱讀教學中，教師要通過“讓學”來深化學生閱讀的初步感受，引導學生在文本閱讀中發展靈動思維。

（一）順學而引，提升學生語言智慧

閱讀文本的過程，也是構建語言認知的過程。如何做到順學而導呢？一是教師要善于整合學生的發言。閱讀課堂是促進學生語言生成的重要途徑。在閱讀引導時，教師要善于捕捉、發現、整合學生的認知、想法。如，學生的奇思妙想、發言的閃光點等，都是點撥學生智慧的導線。這樣，能拓展學生的語言思維視角，增進學生對文本的深刻理解。二是教師要善于追問。“讓學”的施動者是教師，學生是“讓學”的對象。在閱讀過程中，學生的思維往往很活躍，但他們對文本的理解往往存在片面性。在學生的發言時，教師要利用追問來導引學生朝著正確的方向思考，明確閱讀的側重點，從而發現、探究知識，完成知識建構。三是教師要對學生的發言進行提升。在“讓學”中，教師與學生之間是平等的伙伴關系。在對話中，當學生的發言偏離了方向時，教師要積極抓住關鍵點，采取針對性的措施，引領學生找到問題的本質，從而促進學生閱讀知識、能力的形成。

（二）角色體驗，豐富學生生活感悟

在“讓學”中，教師要順應學生的心理特點，融入多種閱讀體驗活動。新課標強調要讓學生在語言實踐中積累、感悟、運用語文。模擬表演，是一種有效的語文實踐活動。教師可結合教材的文本故事，引導學生進行課本劇表演，讓學生體悟文本的語言，喚醒學生的生活經驗，促進學生的語言積累。同時，角色扮演活動，能促進學生與文本進行多元對話。如，在學習《半截蠟燭》一文時，我們讓學生扮演主人公，開展情景對話體驗，并鼓勵學生大膽想象，表達自己對人物角色的理解，挖掘文本中的語言智慧。面對學生的不同理解、表演，教師要尊重學生的獨到感悟，保護學生的語言智慧，以開放、交流、傾聽的態度，化解學生的認知沖突，從而激發學生的閱讀創造性。

四、導思，構建學習圖式

“導思”是教師參與學生閱讀的重要方式。“讓學導思”，教師既要突出學生的自主性，又要以符合學生閱讀經驗的方式來優化指導，促進學生形成學習圖式。

（一）以知識為腳手架，調動學生主動性

閱讀課堂，教師要為學生搭建達到學習目標的腳手架，便于學生建構知識。 “讓學”，對學生而言，會存在諸多不確定性，如閱讀思維可能天馬行空、脫離學習目標等。首先，教師要明確學習目標，確定文本閱讀的方向，據此設置閱讀腳手架，以促進學生獨立思考。如，前置性作業的設計，以預習為主，需要學生自主完成。除此之外，還可結合課后練習，設置一些問題，讓學生由“被學”向主動學習。在學習《七律·長征》一文時，我們設計了如下的前置性作業：

1.收集與長征相關聯的資料;

2.識讀、掌握文中的生字、新詞，對字音、字形、字義進行學習;

3.閱讀文本，感受紅軍長征的豪邁氣概;

4.提出自己在預習中有哪些問題、疑惑等。

這樣，借助前置性作業，為學生預習指明方向，讓學生能夠更好地理解文本，激發學生的閱讀熱情，提高了預習質量。

（二）以語言表達為手段，增進互動學習

語文新課標強調語文課程要突出語言文字運用的綜合性、實踐性。在閱讀教學中，不僅要引導學生理解文本內容，還要讓學生學會語言表達，提高語言運用能力。小學階段正是學生語言發展的關鍵期。因此，教師要根據語言表達的教學目標，提供互動交流的平臺，幫助學生從原有認知、經驗出發，逐漸發展語言能力。

1.互動要貼近學生最近發展區。教師在搭建閱讀支架過程中，要善用點撥、引領等手段，促進學生語言知識的內化。如，在學習《負荊請罪》時，如何把握最佳的點撥契機呢？首先，教師提問：“從‘負荊請罪故事中，你有哪些收獲？對廉頗這個人如何評價？”有的學生認為，“負荊請罪”告訴我們要知錯能改;有的學生認為，廉頗是值得我們敬佩的，因為他在做錯后能及時改正。其次，教師引導：“請同學們在腦海里描繪‘負荊請罪的情景。”有的學生說：“廉頗脫下戰袍，背上荊條，向藺相如家走去。面對路人異樣的眼光、指點，他毫不理會，他的內心充滿了自責。”可見，在互動學習中，要聯系學生的生活經驗，引導學生完善語言表達，提高學生對文本內涵與人文精神的理解。

2.突顯學生的互動。學生是學習的主體，教師應借助“導思”來促進學生共同學習、共同進步。如，利用小組合作學習，通過小組分工，圍繞共同的學習任務，讓學生取長補短、互助交流，將學生的現有水平提升到一個更高的層次。在小組互動中，教師以傾聽、評述、點評等方式，并引入競爭機制來深化師生、生生互動，激活學生深入探究的情感。

總之，“讓學導思”的閱讀課堂，將學習的主動權還給學生，尊重學生的學習自主性，點燃學生的探究智慧，展現學生的個性體驗。在這樣的課堂上，教師要關注學生的初次閱讀感受，激活學生的靈動思維，促進學生構建適合自己的閱讀圖式，從而實現有價值的閱讀目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蔣虹.導學、導思——讓問題真正為“學生先學”導航[J].小學教學參考，2013（23）.

[2] 蔣沖.讓“無聲的老師”為學生的參與式學習保駕護航——談在參與式學案編寫中如何落實導學導思[J].教育教學論壇，2011（11）.

[3] 楊天平.導學·導思·導行[J].中小學管理，1997（04）.

（責編 韋 雄）