基于“高階思維”發展的課堂教學設計

董健

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層級的認知能力，比如分析、綜合、評價等。“高階思維”緣于美國教育學家布盧姆的“教育目標分類學”， 布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個教學目標，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造。其中記憶、理解、應用通常被稱為低階思維，分析、評價和創造被稱為高階思維。我們當前倡導的語文學科關鍵能力都是高階思維的外顯形態，關鍵能力是引導學生發展高階思維的重要切入點。新課標所倡導的深度學習、項目學習、探究性學習也都是以高階思維的發展和實際問題的解決為目標學習方式。那語文課堂教學中如何發展學生的高階思維呢？筆者在教學蘇教版高中語文教材必修三“號角，為你長鳴”的第二個模塊“底層的光芒”時，以真實性情景下的任務為導向，以學生的合作學習、探究性為主要的學習方式，在發展學生的邏輯思維和提升思維品質做了一些有益的嘗試，這里向各位方家請教。

任務設計一：分析作品的人物形象

情景創設：作為蘇教版高中語文教材的編者，請你簡述一下，你把《品質》和《老王》這兩篇文章放在一起并命名為“底層的光芒”的原因。

下圖是一個學習小組中學生代表用思維導圖所展示的答案。

在傳統的教學中，對于這兩篇文章的教學，通常都是分開的單篇教學，雖然說是小說與散文兩種不同文體，但我們的教學也都是從分析人物形象開始。課堂上教師也多是以“問題”為導向開展教學，如“格斯拉的身份是什么？格斯拉做靴子與別人有何不同？格斯拉為何餓死？……老王是做什么的？老王有家嗎？老王與別的拉車有什么區別？老王為我們家做了哪些事體現他的善良？老王為何要給我家送雞蛋？……”這樣的問題來分析兩個人物形象，推動教學。雖然說沒有什么不可以，但是它明顯地把編者所設計的“專題”教學忽視了，而且這都是以教師為中心的教學，學生始終是被動的接受，學生在閱讀中更多的是被動的“分析”“歸納”文本，在這種教學中學生學習活動多是比較低級的思維活動，缺少“綜合”“評價”“創造”這樣的高階思維。

而筆者在這個教學環節設計了一個教學情境，讓學生把這兩篇文章作為一個專題來研究，探究“底層的光芒”命名的原因。有了這個任務之后，學生完全進入了自主學習的狀態，他們以小組為單位，討論專題命名的原因，課堂教學不再是教師帶著學生分析文本的過程，而是學生展示自己學習成果的過程。從這個小組的答案上，我們可以清晰地看到學生對于這個專題的研究還是從“人物形象”這個角度去入手的。但這個學習活動中，學生的高階思維明顯得到鍛煉，首先是學生能找出從“底層”和“光芒”這兩個角度去解答問題，這就是創造性思維;在分析時把兩個人物放在一起找出共同點，這就是“分析”與“綜合”;在列舉“底層”與“光芒”特點時用文本中的內容加以驗證，是“分析”與“判斷”。

任務設計二：探究作品的主題

情景創設：如果說這個專題是僅僅表現“底層”勞動人民的誠實守信、技術精湛、堅守理想、忠厚善良、知恩圖報的“光芒”，那么高爾斯華綏為何塑造一個“誠實守信、技術精湛、堅守理想”的手工業者在不停地勞作中悲慘地死去呢？楊絳在文章結尾所說的“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”這句話又如何理解呢？

這教學環節的設計目的是讓學生由“知道”走向“不知道”，進行深度學習，這種“逆思維”是高階思維的重要形式。“對語文教學這種從‘知道到‘不知道的過程的研究，現在似乎不多。但筆者覺得，這是語文學科深度學習的第一關、第一要。其深刻就在于這種‘反向思維過程。”因為第一個教學情境的設置，學生在分析“底層的光芒”命名原因時，會非常自然地把這兩文章的主旨理解為對底層勞動人民身上光輝品質的贊美，但這樣理解文章的主旨顯然是膚淺的、不完整的、有缺陷的，是需要提高和完善的。所以這里再次設置情境，用兩個問題引發學生的思考，讓學生帶著這兩個問題對照文本的主體框架和細節，發現其中的矛盾處，不斷修訂甚至否定自己的閱讀初感，以順應文本的結構與細節。“這個過程，我們可以稱之為‘用文本干預自己的理解過程的策略。這是語文深度學習的基本方法。”

“為什么誠實敬業、熱愛事業的鞋匠結局會如此悲慘？”這個問題就引導學生打開思路，學生馬上就能想到，除了格斯拉的個人原因，這里肯定有社會的原因，回過頭再到文本中尋找相關的文字細節來支撐自己的答案。這時教師再適當介紹一些作者高爾斯華綏及寫作背景知識，學生就會了解文章的主旨是非常深刻的，不僅是贊美了手藝精湛、誠實守信、熱愛職業的品質，更是警示世人在社會文明的倒退中需要重視品質的堅守，同時還對傳統手工業如何在大工業時代生存提出了思考。

“我作為一個幸運的人，為什么要對老王這樣的一個不幸運的人感到愧怍？”這個問題可能很有難度，名家們對此也眾說紛紜，學生可能不能準確分析“愧怍”的原因，但他們肯定能讀出這句話中作者的情感，而這句話又是全文的“點睛之筆”，是文章的主旨所在。那么學生同樣就會發現自己的“閱讀初感”是有問題的。同樣，再次細讀文本，體會作者對老王的情感，找出一些和“贊美底層勞動人民”這個閱讀初感相矛盾的地方，比如文中作者對老王的付出，總是物化為用金錢給予回報：老王給她家送冰，盡管老王說“車費減半”，可她堅持不減;老王送錢先生去醫院，“堅決不肯拿錢”，可她“一定要給錢”;即使是老王在生命行將結束時，給她送去雞蛋和香油，她還是“拿錢去侮辱他”。尤其是“直僵僵地鑲嵌在門框里”“簡直像棺材里倒出來的”“僵尸”“骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”這段肖像描寫，夸張、冷靜而客觀的聯想，顯然有作者對老王的同情與憐憫，但更多的是一種距離感，作者只把老王當成熟人，而非親人。讀到這里，學生也就大概能理解作者提“愧怍”了，那是一個有良知的知識分子對自我、對他人、對社會的思考，沒有鋒芒卻啟人思考。

這樣的教學情景的創設和教學活動的實施，實現了一個從“知道”到“不知道”，再到“知道”的一個思維發展過程，這個過程當然不是回到原地，而是螺旋性的上升，這里有一個學生的自我否定與自我重新認識，經過這樣的訓練學生的高階思維得到了極大的鍛煉。

任務設計三：專題重組

情境創設：有讀者反映把《品質》和《老王》這兩篇文章組成“底層的光芒”專題，好像有點不太合適或者說太過于單薄。作為蘇教版教材編者，請你另找2-3篇文章，重新構建“底層的光芒”這一專題，你會選擇哪些文章，為什么？

這情境的創設看起來像一個問答題，但實際上它是一個語文活動，用課標中的話來表述，就是“在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動積累言語經驗，培養運用祖國語文文字的能力”。這種活動，不僅是在鍛煉學生的活動能力，更是在提升學生的思維品質。因為“思維”是活動的前提，活動是思維的外在表現，活動最終目的指向的還是思維的提升和語言的運用。找文本是一個外顯的活動，其實很簡單，但更重要的是找什么樣的文本，這是一個極為復雜的思維過程。為了能找到合適的文本，學生必須去閱讀大量的文本，選擇一些以“勞動人民”為寫作對象的文本深入閱讀，發現這人物身上的閃光點，探究作者的寫作意圖。當然好的文學作品主題從來都不是單一，正如《品質》和《老王》一樣，這里就存在一個價值判斷和選擇的問題。但正如上文所分析的《品質》與《老王》這兩篇放在一起多少有點不適合，一篇是小說，一篇是散文，不同文體，寫法上很難比較;還有格斯拉雖然是做靴子的，他的店“坐落在倫敦西區的一條新式街道”“是為皇室服務的”，很難說是社會底層。再如楊絳的《老王》其實和魯迅先生的《一件小事》放在一起可能更合適，它們在贊美勞動人民的同時，更多是表現知識分子的自我反省。

在這個學習活動中，很多學生的表現完全超出我們的想象，有同學選擇了汪曾祺的《歲寒三友》、孫梨的《白洋淀》、歐·亨利的《最后的常春藤葉》不同時期，不同國家的文章組成專題;也有選擇汪曾祺的《歲寒三友》《故里三陳》同一個人的三篇小說組成專題;還有選擇《平凡的世界》做整本書閱讀推薦。可能很多老師都覺得“選編教材”這樣的事不僅對于學生，就是對于老師來說都是一件不可能完成的事。實際上我們也并非真地讓學生去“選編教材”，只是通過這樣的活動，鍛煉學生的篩選、分析、判斷、綜合、創新的能力，通過語言實踐提升學生的語言運用能力。

長期以來我們語文教學都是停留在語文知識傳授的層面，在習慣的單篇教學中教師把自認為重要的知識傳授給學生，或是在一個知識點上反復訓練以提升學生解題能力。但新課標理念下的語文教學是以全面提升學生的語文核心素養為目標的教學，思維的發展與提升既是目標又是手段。而任務群教學、專題教學將成為教學的主要形式，項目學習、深度學習、合作學習也將成為學習的主要形式，語文學習活動也將取代傳統的師生問答，這樣的教學形式與學習形式也正是提升學生高階思維的最重要手段。

[作者通聯：江蘇宿遷中學]