基于清理“四唯”背景下高職院校職稱評審機制優(yōu)化探析
——以T學院為例

文/施虹

2018年7月，國家發(fā)布了《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》，指出強調品德、能力、績效導向，克服唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項的“四唯”傾向，轉而更注重質量、貢獻和影響力、創(chuàng)新力等標志性成果。2019年6月，人力資源社會保障部頒布了《職稱評審管理暫行規(guī)定》（以下簡稱“《規(guī)定》”），這是我國第一部關于職稱工作的法律性文件。《規(guī)定》明確了職稱評審管理的主要規(guī)定和程序，要求職稱評審全過程實施規(guī)范管理，該《規(guī)定》的出臺是國家深化職稱制度改革、加強職稱評審管理、完善職稱政策法規(guī)體系的一項重要舉措。

2018年起，江蘇省教育廳將高級專業(yè)技術職稱的評審權下放到高職院校，這是自2007年江蘇省中初級專業(yè)技術職稱評審權下放后的第二次重大變革。此項舉措既有利于推進高職院校自身的職稱評審制度的完善，又有利于教師工作積極性的更好地調動，實現了師資梯隊平衡發(fā)展。

首先，高職院校取得高級專業(yè)技術職稱評審主動權后，能因地制宜地根據學院的自身發(fā)展定位和專業(yè)特點制定相應的評審目標，挑選出適合本校發(fā)展和所急需的人才，必須嚴格依據上級文件的要求以及賦予本校的各不同系列的人員比例，再報送至省教育廳參加針對各高職院校的統(tǒng)一評審【1】。

其次，高職院校取得高級專業(yè)技術職稱評審主動權后，能增強教師的歸屬感和認同感。職稱不再是護身符，在本校評聘的專業(yè)技術職稱，跳槽或者進入其他同等院校不能享受同等職稱待遇，而對教師來說，待遇的下降必然是影響其自身發(fā)展的最大阻力。因此，高職院校更應把握時機，切實做好職稱評審工作，成為每位教師強有力的內生驅動力。

一、高職院校職稱評審面臨的問題

（一）評審機制的頂層設計不足，過程低效周期冗長

職稱評審工作具有很強的系統(tǒng)性，在職稱評審權下放之前，高職院校主要工作是做好資格審查和組織申報工作。隨著《規(guī)定》的出臺，要求評審工作各個環(huán)節(jié)均須嚴肅、嚴謹操作。各高職院校必須遵循《規(guī)定》，完善相關方案和細則。加之重視程度、認知水平不足，高職院校的職稱評審體制機制建設基礎非常薄弱，未能形成專門的組織機構和簡潔高效的辦事流程，形成部門與部門間協調困難和重復工作的現象，極大降低了工作效率[2]。

（二）評審指標簡單“移植”，誤導教師專業(yè)發(fā)展

部分高職院校簡單“移植”本科院校的職稱評審標準，導致高職教師工作中心強行向本科學校靠攏，使得高職教師的專業(yè)發(fā)展偏離高職教育的發(fā)展規(guī)律。高職院校師資力量較為薄弱，有剛從象牙塔走出的新教師，也有從企業(yè)“轉型”的老師傅，高職院校應以培養(yǎng)學生的動手能力為己任，亟須充分考慮不同崗位、不同學科的差異，完善職稱評審制度，科學合理地制定綜合評價體系，才能激勵教師發(fā)揮自身特長，完善個人職業(yè)能力規(guī)劃，完成個人能力的自我提升，達到與之匹配的職稱評級。

（三）“評”“聘”脫節(jié)，不能形成有效激勵

目前高校職稱評審存在重晉升前評審，輕晉升后考核的“一評定終生”現象，由于績效考核中對不同職稱的業(yè)績要求差異較小，很多教師在職稱評審前重視業(yè)績、職稱評審后“吃老本”。為達到職稱評定的業(yè)績要求，通過中介代寫代發(fā)、花錢購買專著、托關系申請課題等情況暗暗滋生，在教師隊伍中造成極其惡劣的影響。

（四）追求“四唯”指標，未能促進學校內涵建設發(fā)展

當前高職院校，以“論文、專利、獎項、學歷”來代表的“四唯”量化評價指標體系仍被普遍沿用。該體系易于操作，但背離了高職教育強調實踐性、技能性的特點，忽視了高職教師所需能力與其他類型教師的顯著差異。在該評審體系驅動下，不少教師輕視教學工作，漠視教學質量，對學校、學科的建設和發(fā)展置若罔聞，最終遲滯了學校的學科建設，造成學生實際能力與社會需求脫節(jié)。

二、職稱評審機制的優(yōu)化策略

T學院是由國家教育部批準確定的“國家示范性高等職業(yè)院校”，現有在職教職工640余人，各職稱級別人員占比，高級職稱占39.04%，中級職稱占39.66%，初級職稱占21.30%。其中50周歲以下初級職稱教師現有132人，中級職稱教師250人，約占全校教師總人數的60%，中青年教師職稱晉升旺盛的需求與高級職稱有限的名額成為了高校職稱評審中的瓶頸。針對目前職稱評審的問題，T學院持續(xù)深化職稱評審機制，將職稱評審與學院內涵建設緊密結合，經過多年實踐，T學院教學評價、職教改革、實訓競賽、教學研究等均得到顯著提升。

（一）完善頂層設計，加強管理與激勵

當下，職稱成為衡量教師個體學識素養(yǎng)、研究水平、專業(yè)能力、工作業(yè)績的綜合體現。與此同時，工資、績效獎金、公積金、崗位聘任等等都與職稱直接掛鉤。T學院意識到教師的個性需求，搭建公正的平臺，建立完善的制度體系，通過頂層系統(tǒng)搭建，促進與支持教師的發(fā)展。其一，學校按不同的職稱系列修訂與完善職稱評審條件。目前江蘇省沿用的是評審條件是2003年發(fā)布的，經過十幾年的時間，已不再適應各類人才的評定，T學院聘請相關專家、同行、第三方進行論證，重新修訂，制定符合本校專業(yè)特長，人才成長與發(fā)展的制度體系。其二，實現“放管服”，真正做到兩級管理，績效管理。由學校統(tǒng)籌考慮各學院（部）的名額配置，給予各二級學院（部）充分的推薦權，及時發(fā)揮二級學院對每位教職工“指揮棒”的功能。其三，實行評審專家回避機制，充分保障評審的公正性、權威性，提高評審候選人對評審結果的認可度。

（二）建立正確價值導向，合理設計評價指標體系

人才培養(yǎng)是高校的立身之本，也是每位教師的使命與擔當。“只有培養(yǎng)出一流人才的高校，才能成為世界一流大學”。建立正確價值導向的職稱評審機制，鼓勵和支持教師發(fā)揮正能量，促進師德養(yǎng)成，德才兼?zhèn)洌缘聻橄龋瑘猿职蚜⒌聵淙俗鳛楹饬咳瞬诺牡谝灰兀瑖纻魃斫蹋瑤雍陀绊憣W生。在職稱評審中，不弄虛作假，切實將學生、家長、用人單位三方的滿意度作為職稱評聘的核心指標，通過營造以人為本、追求卓越的育人環(huán)境，回歸教育本真，樹立人才培養(yǎng)的主動使命感，引導教師將工作的重心投入到教書育人上，注重教學環(huán)節(jié)，敦促每位教師真正成為先進思想文化的傳播者、學生健康成長的指導者和引路人，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展。

（三）堅持評聘分開，優(yōu)化考核機制

職稱與崗位的“評”與“聘”歷來不是矛盾體，而是相互促進的共同體。職稱的評定不再是“能上不能下”的終身制服務，避免“評職稱前往死里干，評職稱后打死也不干”的亂象，引入崗位競爭機制，實現優(yōu)績優(yōu)聘，特職特聘。將師德師風、工匠精神、教學水平、實踐能力、工作實績作為學校職稱評聘的主要指標，完善職稱評價機制，堅持德才兼?zhèn)洌怀鰳I(yè)績貢獻和能力水平導向，全面評價各類人員的履職盡責情況。采取年度考核與聘期考核相結合、定量考核與定性評價相結合的方式，完善人才遴選、評價、激勵與保障機制，逐步解決人員結構不合理狀況。

（四）實現崗位設置，助推內涵式建設

結合學院發(fā)展規(guī)劃，明確師資梯隊的結構，逐步實行崗位設置，以聘促評，完善多元化用人機制，對不同系列職稱的人員進行分類管理，并分別規(guī)定對應的聘期和考核任務，年度考核與聘期考核組合考核，促進受聘人員積極參與日常教學、人才的培養(yǎng)、專業(yè)與學科建設，教師自身價值得到充分體現，使有能力的人脫穎而出。甚至可以打破專業(yè)藩籬，采用團隊聘任與考核，即不同職稱、不同專業(yè)的教師組成團隊，學校以聘任團隊的方式，綜合考核團隊中的個人，以合作共贏的團隊氛圍感染帶動團隊的每個人。對于聘期內考核優(yōu)秀者，下一聘期優(yōu)先考慮聘用，聘期考核不合格者，依次降一個職稱等級，并按新聘職稱享受相應待遇。連續(xù)兩個聘期考核為不合格者，予以解聘，形成優(yōu)勝劣汰，相互競爭的閉環(huán)機制，避免能上不能下，評定終身制的現象。

三、結語

職稱評審機制作為高職院校內部治理機構的重要組成部分，起步較晚但至關重要。結合高職院校發(fā)展實際情況，改變“四唯”職稱評審現狀，讓每位參與者在公平公正的氛圍中，明確目標、有的放矢，通過職稱評審，最大程度地激發(fā)潛能，充分展示個人的價值，建成優(yōu)秀的高職院校教師隊伍，實現高職院校的蓬勃、長遠的發(fā)展。