文本細讀在高中古詩詞教學中的策略運用

李 莎

（福建省莆田市第八中學，福建莆田 351100）

引 言

文本細讀源自20 世紀的歐美“文學新批評”，后經錢理群教授、孫紹振教授和特級教師王崧舟為代表的國內學者加以深入研究，并將其運用到了中學語文教學中。文本細讀的特點有：以文本為中心；重視語境對語義分析的影響；強調文本的內部組織結構。

一、文本細讀在高中古詩詞教學中的運用現狀

高中古詩詞教學在應試的壓力下，在很大程度上舍棄了對作品本身的鑒賞。或需要多媒體課件的輔助，或借助花樣翻新的課堂活動將優美的古詩詞鑒賞教學演變成了以文本為案例，重視重、難點及隱含考點的訓練，而忽視了對文本自身的挖掘，忽略了充分調動學生運用知識積累、情感體驗對文本進行積極的個性化解讀。這種淺閱讀、偽生成的功利化教學乏味無趣，重整體感知輕文本細讀，重精心預設輕追問生成，在很大程度上扼殺了學生的想象力和創造力。

二、文本細讀在高中古詩詞教學中的運用策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和創造表現的能力。[1]”要想在高中古詩詞教學中培養學生的學科核心素養，就要引領學生關注文本，運用“細讀”的方法鼓勵學生與詩詞對話，融入情感體驗，進行深入、全面、細致地品味分析，發現文本的微言大義，進而讓學生提出自己的個性化、創造性見解。本文擬從以下幾個方面談談筆者的理解。

（一）把握形式

在教學過程中，教師需要從形式入手，立足詩詞平仄、對仗、押韻等要求，或分析省略、倒裝、組合等句式變化，這樣有助于體悟詩詞的意境，把握詩詞的情感。

例如，在教學辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》一詞時，全詞從整體結構來看，押的是仄聲韻，中間插入了兩個平聲韻（子、此），韻位稀疏、情感低沉，節奏在稍微和緩后又以仄韻收尾。教學過程中，教師可以引導學生找準韻腳，有意識地吟詠，使學生完整地感受作者情感的變化，理解作者對國事飄搖、時光飛逝、北伐無期的無奈與遺憾。再如，杜甫《月夜》中的“香霧云鬢濕，清輝玉臂寒”一句，正常語序應為“香霧濕云鬢，清輝寒玉臂”。對此，教師可以讓學生分析句式的變化，句中的賓語前置是為了強調“濕”“寒”二字，以便更加凸顯美麗的妻子引頸望月的時間之久與思念情感之深，其形象感人、意境凄美。把握詩歌的形式也是把握詩詞情感的抑揚頓挫、張弛有度，這一重要的解讀依據可以讓學生獲得更直接的審美體驗，從而更好地理解作品。

（二）填補空白

古詩詞的語言含蓄、意境朦朧、內涵深遠，留有大量的藝術空白。教師可以借助這些“空白”引導學生憑借閱讀期待展開聯想和想象；透過意象的簡單疊加體會意趣，填補景物的空白；抓住片段性的描寫或記敘重組情節，填補敘事的空白；關注思緒的跳躍變化，推斷分析，填補情感的空白。

文本細讀強調“文學語言本質上的比喻性力量，及由此而生的奇異力量。[2]”在韋應物的《滁州西澗》一詩中，幽草、西澗、黃鸝、深樹、春潮、春雨、野渡、橫舟等意象充滿了雋永的意味。面對這類“顯景隱情”的作品，教師可以引導學生抓準意象，展開聯想，用探尋景物背后情感指向的方式填補空白。在這首詩中，“幽草”隱含著被世人所拋棄，“春潮”隱喻著內心的不平靜，“野渡”可以理解為世事的蒼涼冷漠，“橫舟”含有孤獨之義。通過進入意象情境的再次細讀，就能使學生有更深層次的理解：暮春時節，西澗幽冷，黃鶯啼鳴，詩人卻偏愛自甘寂寞的幽草，表露的是作者不肯趨時悅人、閑適恬淡的心境；雨中渡口，春潮洶涌，扁舟閑橫，蘊含著詩人對唐朝衰落的巨大不安和無用武之地的急迫情感。詩中有畫、景中寓情，細讀文本、填補空白方能感悟詩詞的張力，領略詩詞的意趣，體會隱藏在景物背后的情感，真正理解詩人的性情品質，實現詩歌欣賞的再創造。

（三）還原矛盾

孫紹振教授提出：“閱讀要從研究矛盾入手，用聯系的觀點解讀文本。”矛盾意味著差異性，其是解讀分析過程中的“瓶頸”，這往往是文本的核心。為此，我們可以抓住客觀現實和主觀情感表達之間隱藏的矛盾來進行還原，巧妙地設計教學問題，以此作為引導學生理解文本的突破口，然后分析矛盾的原因，最后解決矛盾。

以溫庭筠《菩薩蠻·小山重疊金明滅》中的“懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲”一句為例，運用文本細讀我們不難發現，這兩句存在明顯的語義矛盾。一夜夢醒，“畫蛾眉”本是古代女子愛美的表現，但女子“懶起”，這是矛盾之一。既然女子慵懶，不在意眉已淡、發已散，但又弄妝梳洗到很“遲”，這是矛盾之二。通過還原矛盾來發現，“女為悅己者容”，女子為何“懶起”？原來蕭郎不在，無人愛憐，梳妝又能給誰看？但是，盡管無人賞識，也要裝扮得漂亮精致，所以“遲”。在這里，進一步結合溫庭筠的人生經歷，我們就可以體會作者對美好品德的追求，“窮也獨善其身”。分析兩重矛盾就能讓學生更好地調動情感認知，解讀作品的“言外之意”，洞悉作者復雜微妙的內心世界。

（四）比較分析

“沒有比較就沒有區別。”只有在教學運用中選擇恰當的比較點，如語言、意象、意境、表達技巧、作品風格等，尋找異同點，層層深入，實現文本內部的比較和文本之間的比較才能開闊學生的思維，讓學生在細讀中形成更為豐富的閱讀認知。

例如，分析《新城道中（其一）》中的“野桃含笑竹籬短，溪柳自搖沙水清”一句，教師可以設計提問：從語言對仗的角度來比較，下句“自搖”中的“自”是副詞，而上句“含笑”中的“含”是動詞，作者為何寧愿不對仗，也要保留這個“自”字？引導學生抓準關鍵字詞開展比較分析。“含笑”一詞寫出了“桃花探出竹籬笑臉迎人”，“自”字表達了“溪柳以沙水為鏡，對鏡照影的怡然自樂”。保留“自”是為了體現情感的一脈相承，如同野桃一樣勃勃生機，自在歡快。這里，教師可以進一步提問：打破常規的“煉”字是為了突出詩歌情感表達。那么《蜀相》中“隔葉黃鸝空好音，映階碧草自春色”也有“自”字，同樣是副詞，表達的又是什么情感？這時學生會充分調動自己的知識儲備，發現碧草映照庭階，獨自呈現出盎然春色，表現出了“武侯祠中凄涼、冷落的氣氛”。經過一系列的比較之后，在不同中尋求相同，在相同中尋求不同，可以讓學生在更多的維度和更大的背景中挖掘詩歌的共性與差異性。

結 語

總之，文本細讀作為一種閱讀方法和教學理念，倡導以文本為核心，帶領學生以多元的姿態親近詩詞，感悟詩詞中唯美的蘊意，進而實現了學生思維品質和鑒賞能力的發展與提升，為高中的古詩詞教學拓展了廣闊的空間。