把脈學習起點 初探有效教學

張 虹

（江蘇省蘇州市陽光城實驗小學校，江蘇蘇州 215000）

引 言

筆者在日常的教學實踐中發現，隨著科技的日益進步和信息獲取的便捷，如今的學生在走進課堂之前，早已不是一張白紙，家庭教育和課外輔導也對孩子的知識累積有促進作用。很多時候，教材對學生知識的預設與學生的實際知識起點并不一致，也就出現了如下的現象：教材把握的最近發展區與學生實際的最近發展區之間存在明顯的差異，這種差異直接影響課堂教學效果乃至學生學習的興趣和積極性，難以實現有效教學。作為教師，需要在充分理解“最近發展區”理論的前提下，把脈好學生當下的學習起點，創造具有挑戰性的學習資源，調動學生的積極性。

一、教師在把脈學習起點上存在的問題

（一）低估了學生的學習起點

隨著科技水平的提高和信息化的普及，現在的孩子接觸、了解的東西遠比成人想象的要多。因此在實施教學活動前，教師應正確認識學生已有的知識體系和能力水平，避免課堂上出現“炒冷飯”現象。無意義教學，既不能激起學生的創造性與積極性，又浪費了寶貴的課堂時間，得不償失。

例如，在教學一年級《認識1元及1元以下的人民幣》時，教師應該估計到雖然是一年級的學生，但在生活中接觸到錢幣的機會還是很多的，且已經在課前布置了讓學生與家長互動認錢幣的活動，若還在課堂上花大量的時間在錢幣認識上，必然無法燃起學生的學習熱情，還會壓縮后面換幣難點的教學時間，極大地影響教學效果。因此教師在認幣環節可以設計學生互動、小老師等活動，反饋學生的現有知識水平，給學生表達展示的機會，提高課堂效率。

（二）高估了學生的學習起點

小學數學教師在講課過程中，高估學生的現有知識水平，會導致學生無法理解教學內容，教學目標難以達成。

例如，在教學二年級《隔位退位減法》一課時，教師仍然以學生探究性學習來教授此內容，認為“隔位退位減法”與前面所學“退位減法”并無二致，學生可以將“退位減法”的學習經驗遷移到“隔位退位減法”的學習中來。但在實際教學中卻發現，探究學習“隔位退位減法”課堂教學效果較差，難以達成預期的教學效果。

倘若教師事先做好“學情調查”就會發現，雖然學生對于退位減法有了一些解題經驗，但“隔位退位減法”對于學生而言，是無法從已有經驗中獲得“簡單同化”的，尤其是當被減數中間一位是“0”，在隔位退位后想作“9”這個教學難點，難以從前面的知識結構中得到正向支撐，需要師生借助計數器理解計算方法的基本原理，建立直觀操作與抽象算理的聯系。學生需要在探索和理解計算方法的過程中，進一步培養分析、綜合以及簡單推理的能力，方能有意義地接受該部分知識內容。

二、找準學習起點，嘗試有效教學

有效教學必須要處理好學生、教學、教材之間的關系，關鍵在于找到教材與學生之間的平衡點，也就是找到適合學生實際的最近發展區，在此基礎上通過適當調整知識點的呈現方式，激發學生的好奇，培育學生求甚解的欲望和能力，進而滲透數學的思想與方法。

（一）把脈起點，做好學情調查

每位兒童在成長的過程中接觸、經歷的生活資源，或多或少會形成許多關于數學的樸素認識，尤其是在信息爆炸的數字化時代，只要學生掌握了一些獲取信息的方法、手段，如詢問成人、查閱書籍、搜索網絡等，很多知識內容是可以輕而易舉獲得的，學生不再是“一無所有”地走進課堂。盡管如此，學生的許多知識儲備和經驗背景都帶有較為濃烈的生活色彩和個人烙印，缺乏系統的、學術性的架構體系，一些已有經驗甚至制約著數學學科的學習與理解。因此，要想在課堂上激活每一位學生已有的知識體系，并能正向促進所學內容，教師需要做好學情調查[1]。

學情調查可以從兩方面著手：學生的已有認知和不同學生的認知差異，即“學生已經知道了多少”以及“哪些學生已經知道，哪些學生不知道”，并據此調整教學方法、策略等，提高課堂教學的有效性。學情調查可以通過平時了解、課前談話、調查問卷等方式進行，還可以通過創設新奇有趣的課前預習活動，培養學生自主探究的學習方式，在課堂反饋中準確了解學習起點，充分利用現場生成的學習資源，展開有效教學。

例如，三年級教學數學測量單元之前，教師通過設計“學習研究單”來做學情調查。設計4個有趣的測量活動：“量數學課本封面4條邊的長”“量一張桌子桌面周邊的長”“量一量自己的腰圍”和“量一個罐頭或茶葉盒底面圓一周的長”，要求學生在每個活動后面寫出“我用的測量工具是什么”和“我的測量方法與結果是什么”。通過實踐操作活動，讓學生經歷測量的過程，在課堂反饋時，了解學生對測量工具的選擇、測量方法的掌握和長度單位的認識等內容的情況，使教師在教學設計時巧妙地借力學生已有知識，規避干擾因素，糾正錯誤認知，做到心中有數，潤物無聲。

（二）創設情境，培養創新意識

問題情境是否具有挑戰性決定了學生參與活動的廣度和深度。教師需從學生的“最近發展區”入手，創設教學情境、設計訓練題目，引導學生接近學習的“最近發展區”，從學生熟悉的生活現象和問題入手，引導學生快速進入最近發展區。這對優化教學有著不可忽視的作用。教師既要關注已知，更應關注未知。良好的問題情境，結合學生的現有水平，能誘發學生思考，培養學生的好奇心、啟發智慧、增進自主性和責任感[2]。

例如，教學三年級《小數的大小比較》一課時，教師創設超市購物的情境，出示同樣的物品在兩個超市不同的售價，并提出問題：想要購買一件物品，哪個超市更便宜？問題情境貼近學生的生活實際，問題的提出符合學生的“最近發展區”。學生通過將“元”轉化為“角”，小數轉化為分數，聯系直觀圖（正方形內涂色表示）等方法，通過觀察、操作、思考，得出比較結果。在比較以“元”做單位的小數后，教師緊接著創設了另一個情境，比較兩根彩帶的長度，學生可以根據上一題的經驗比較得出結果。重點在于兩次比較都是在具體的生活情境中進行的，對比發現，兩個問題情境實際都是在比較小數的大小，可以用圖形幫助直接比出大小。此時的教學即是去情境化、去生活化，真正將知識、方法上升到數學學科的層面，有助于學生感受數學與生活的密切聯系，體會數學的應用價值，培養創新意識。

（三）滲透方法，形成數學素養

課堂教學中教師除了關注知識的教授，更需要注重對數學思想方法的滲透和對學生數學素養的培養，而這正是學生在家庭教育或課外自習中較難形成的。這需要學生通過課堂觀察、操作、交流等過程，體悟數學思想方法，逐步形成技能與能力，最后形成數學素養。

例如，前面的《小數的大小比較》一課，就是讓學生在課堂活動中經歷多樣化數學方法的比較過程。滲透轉化、數形結合、優化的思想方法，可提升學生數學思考的能力，進而形成理性思維、勇于探究的科學精神素養。

結 語

“最近發展區”理論為我們今天的教學觀念注入了新鮮血液。教師要找準學生的學習起點，關注學生的發展，培養其創新意識，提升其數學素養，為學生的全面成長打下堅實的基礎，促進有效課堂的落實。