著眼“補救”視角 提升作文講評的有效性
——以人教版三年級上冊第二單元習作講評為例

“作文講評”，顧名思義就是在學生完成相關寫作任務后，教師根據本次寫作訓練的目的和要求及時批改學生作文，然后對本次寫作的情況及質量進行講述與評價的教學活動，其目的在于提升學生的寫作能力。目前的作文講評，主要以教師講授為主，先表揚優秀的作文，然后針對作文中出現的問題講一些修改建議，內容太過寬泛，方法太過隨意，評價太過單一，因此效果不佳。若把“補救”作為講評的視角，便能大大提升作文講評的有效性。所謂“補救講評”就是在學生完成習作后，重點突破學生習作中存在的某一缺陷，從而達到補救學生作文缺陷的目的。

一、選好內容，重點突破

（一）考慮學生習作的缺陷

學生是教學中的首要因素。在實際教學中，教師不僅要考慮學生的原有水平、最近發展區，還要考慮其習作的特點及其存在的最普遍、最有代表性的缺陷，從而進行補救式教學。例如，在“寫熟悉的人的一件事”習作中，學生習作普遍存在缺少對話、提示語，人物不夠生動具體的缺陷，于是教師安排了以下內容：讓“啞巴”開口說話，即恰當地加入對話、提示語，對學生進行針對性補救教學，讓學生自如地運用對話和提示語。

（二）考慮課程要求

課程是學生應學習的學科總和及其進程與安排，是教與學的重要根據，什么階段安排哪一內容需要考慮課程的要求。在作文中，如果有些缺陷是超課程的，就不予在當前學段考慮，如果有些缺陷剛好是課程要求掌握而沒有掌握的，就需要進行補救講評教學。例如，在教學中，教師發現學生的習作中普遍存在人物特點不夠鮮明的缺陷，但考慮到課程是這樣要求的：“這次習作就來寫熟悉的人的一件事”。因此，教師認為在第二學段就要求學生寫出人物鮮明的特點不太現實，于是就改成：能加入對話、提示語把事情寫清楚、生動。因為《義務教育語文課程標準》這樣指出：能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己認為新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。課程在第二學段對“寫清楚”的掌握是有要求的。由此可見，如果課程有要求，但是學生掌握不好，就有必要進行補救式講評。

（三）考慮教材特點

教材的編寫體現編者的意圖，連接著課程和學生。考慮到教材的特點，教師應適當選擇講評內容，使教學更具實際意義。例如，人教版三年級上冊第二單元的教材中四篇課文都是寫人的，采用了不同形式的對話和提示語寫出了人物的性格，可以說，加入恰當的對話和提示語是這個單元的重點，是學生應該掌握的技能。因此，這一單元的補救式講評課就可以在這個形式上開展。

二、講究策略，有效突破

（一）自主發現，合作探究

補救式講評主要解決學生自己存在的缺陷，因此，教師應注重讓學生自主發現，然后在彼此合作的基礎上發現自己思考的缺陷，轉變自己原有的思維，從而獲得正確的認知。

【案例1】

（在三年級上冊第二單元的講評課開頭：教師出示學生作文中的典型缺陷句子）

師：讀了這三個例子，你有什么感覺？

生：這些例子都寫得不具體。

師：怎樣不具體？可以先同桌互相交流一下。

學生交流后，回答。

生：每個人都不說話。

師：特別是哪里？請結合例子具體說說。

生1：“班長氣憤地說”，怎么說，卻沒寫出來。

生2：“我們叫他別怕，他怕得大叫”——對話都沒有寫出來，讓人莫名其妙。

生3：“同桌仔細地講解”，怎么講解，也沒寫出來。

師：同學們的眼睛真亮，一下子就找到了這些句子的不足。

總之，所有環節都應引導學生自主發現，讓學生在合作探究中完成預定目標，極大地發揮學生的主體能動性，有效提高學生的寫作效率。

（二）講練結合，明確規則

在呈現學生習作的缺陷后，教師應向學生講解正確的、規范的知識，幫助其形成規范的語文能力。

【案例2】

（在三年級上冊第二單元的講評課最后環節中）

師：對呀，在人物有話要說時，（板書：有話要說時）我們可以加入對話和提示語，讓“啞巴”開口說話。（板書：讓“啞巴”開口說話）那這個片段，需不需要加上對話和提示語呢？（出示片段）

生：需要加入對話和提示語。

師：為什么？

生：因為人物有話要說的時候沒有加入對話和提示語。

師：哪些地方？

生：“梁老師問他陳晨陽在哪，他答了一句”——答什么沒有；“小謝大叫”——叫什么沒有。

師：真棒！一下子就看出了這些地方應該加入對話和提示語。好的，現在請你拿起筆，在這兩個地方加入適當的對話和提示語。

只有純粹的講，沒有練，學生不能真正把規則轉化為自己的能力；只有純粹的練，沒有講，學生就不能掌握明確的規則。只有講練結合，規則明確，才能使學生真正形成語文能力。

（三）步步深入，科學實效

要想作文講評課發揮“補救”功能，教師要展示學生習作中的缺陷，然后講解學生的缺陷，從而使學生形成正確的知識結構，最后根據正確的知識結構進行實踐操作。例如，人教版三年級上冊第二單元的習作講評就分成了三個步驟：第一步，展示存在共同缺陷的例子，讓學生發現問題；第二步，采取正確的彌補缺陷的方法；第三步，在具體情境中操練正確的方法。這一教學模式遵循的認知規律實質是提出問題—解決問題—實踐問題，這一認知規律是心理學中解決問題的操作模式，符合高效課堂規律，能達到一課一得的效果。

三、恰當評價，興趣突破

（一）評價主體多元

在發揮“補救”功能的講評課中，自己、同學、教師都是評價的主體。教師有時可以引導學生對習作進行自評，有時可以引導學生進行同學互評，有時自己對學生的習作進行評價，評價主體多元有利于發揮學生的主觀能動性，提升學生對習作的興趣。例如，在三年級上冊第二單元的講評課中，教師先讓學生對著標準自評，然后同學互評，最后教師進行總評。評價主體多樣化，打破了傳統講評教師“一堂評”的模式，有利于教學效果的提升。

（二）評價目標明確

從“補救”視角講評作文的評價標準緊扣講評內容，評價目標明確。例如，三年級上冊第二單元的講評課就明確提出以下標準：（1）在人物有話要說時適當加入對話和提示語，得50 分；（2）對話、提示語格式正確，得50 分；（3）語言正確、流利、生動、有趣，得50 分。滿分150 分，這種評價方式既激發了學生的興趣，又指向本節課學習的重點，使評價發揮引領作用。

（三）評價方式多樣

發揮“補救”功能的講評課注重評價方式的多樣性：“星級式”是教師對學生的習作進行打分；“分數式”是對學生的習作采用分數打分的評價方式；“反思式”指學生根據自我參與的體驗和收獲，以貼小標識或做記號分級的方式在本子上留下“自我評價”，以促使自我評價和反思能力的提高。多樣的評價方式能激發學生的興趣，提升其學習效率。

學生作文能力的提升主要源于課外閱讀和課堂教學，課外閱讀主要提升學生的綜合作文能力；課堂教學主要分為閱讀教學、作文指導課教學和作文講評教學，其中閱讀教學主要幫助學生獲得寫作技能和情感上的進步，作文指導課由于時間的短暫，主要在于幫助學生選擇合適的材料，而作文講評課能夠提升學生的寫作興趣，幫助學生糾正、反思自己的缺陷。不同的課型對學生作文能力的提升承擔的任務不同，只有各課型相互配合、相互補充，才能更高效地促進學生作文能力的提升，“補救”應成為作文講評的重要視角。