小學語文略讀課文“前置性作業”之學習策略

王 斌

（浙江省杭州市西湖區教師進修學校，浙江杭州 310007）

引 言

略讀課文是教師指導閱讀向學生自我閱讀的過渡，隨著年級的增高，略讀課文比例越來越高，切實提高略讀課文前置性作業學習的有效性迫在眉睫。

一、略讀課文“前置性作業”的內涵要義

（一）操作定義

前置性作業是生本教育理念的一個重要表現形式，指的是教師向學生講授新課內容之前，讓學生根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。教師根據學生的學習情況開展研討交流，并進行點撥指導，讓師生角色發生根本性變化，真正落實以學定教[1]。

（二）設計要義

前置性作業內容：適度超前的發展性。以發展的眼光和適度超前的規劃設計前置性作業，才能保證導學課堂樣式具有前瞻性、指導性和有效性。

前置性作業形式：分門別類的趣味性。前置性作業要符合學生心理特點，始終鼓勵他們參與其中，并獲得新知。根據略讀課文的不同要求設計前置性作業。

前置性作業運用：學為中心的導向性。基于前置性學習以學為中心為導向，滿足學習者環境、目標、方式、評價、管理等各方面需求，變革學教方式。

二、略讀課文“前置性作業”的學習策略

（一）三連環：開宗明義，感知整體

1.抓題眼，追根溯源明思路

借助課題的關鍵詞幫助學生以輕松的方式整體感知全文，捕捉文本關鍵信息，并以簡潔清晰的方式呈現出來。課文的整體思路在前置性作業時就能被絕大部分學生清晰地捕捉到。

【案例1】《索溪峪的“野”》：課題中的“野”是（ ）意思。課文圍繞課題寫了索溪峪（ ）野、（ ）野、（ ）野和（ ）野。由此，本文采用的是（ ）結構。

這一前置性作業抓住了題眼“野”，很自然地讓學生發現索溪峪的特點，引導他們在感知體驗中找到了“山、水、動物和游人的野”，并厘清了本文“總分”的結構特點。

2.作類注，借助提示探整體

在預習中思考提示語中的問題，并在原文中圈畫批注，同樣可以起到“整體感知”的作用。教師也能從學生在文本的批注“痕跡”中，了解其前置性學習的成效。

【案例2】《慈母情深》：閱讀課文《慈母情深》，畫出描寫母親外貌和語言的語句，外貌用“——”，語言用“∽∽∽”，體會課文是怎樣表現母親的深情的。

學生按提示要求，在文中做了簡單的畫找，能比較輕松地找到母親的外貌、語言，搭建一個整體的框架印象，為課堂中的多元表達打下了良好的基礎。

3.寫感悟，基于自學話感受

有些略讀課文的情節非常打動人，教師可以試著讓學生通讀后用幾句話寫出自己讀后的收獲，可以是內容上的理解，也可以是情感上的共鳴。

【案例3】《別餓壞了那匹馬》：《別餓壞了那匹馬》這篇課文是一個有關“欺騙”的故事，讀了這篇課文，你有什么感受？

在自讀自悟的基礎上，讓學生試寫感受，不但在整體感知上事半功倍，而且為本單元后兩篇精讀課文的學習做了知識上的鋪墊，更為本單元的口語交際和習作打下了基礎。

（二）三步走：深度閱讀，質疑問難

1.真實存疑，自我化解

“學貴有疑”，教師應引導學生主動發現問題并積極思考，在自己獨立思考和反復研究后依然存在的困惑，那便是真實不二的疑難。明確了學生的疑難，教師再以疑導學，就能促進學生課堂學習效率的提升。

【案例4】《桂花雨》中“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”一句，這原本不是本課重點，但在前置性作業中7位學生關注到這一內容，所以，課堂上教師有意識讓學生談自己的理解來感受這意境美。

個人的學習感悟與教學對接，易于激起學生的興奮點，使他們不斷吸取他人的精華，并結合自己的感悟，推進自身思維層次，提升理解能力。

2.聚集問題，引發討論

“質疑”就是提出疑問獲得解答。在質疑過程中，教師要引導學生學會把思維的觸角伸向知識深處。這樣，在課堂教學中，師生就可以把更多的精力花在課程內容的深化上。

【案例5】《景陽岡》：小王同學在《景陽岡》這篇課文的前置性作業中，對武松喝了十八碗酒這一細節做了點評：“綠林好漢都是這樣性格豪爽，這也為他之后上山打虎、進梁山埋下伏筆。”

在課堂上，學生思辨地討論了關于綠林好漢的問題，激起了他們再次閱讀《水滸傳》的熱情。在課堂中展示這樣的觀點，既可以加深學生對文本的理解，又可以提升他們的思維深度。

3.以疑促教，質疑深入

在談自己的閱讀困惑時，不少學生可能關注了相同的內容，而這樣的關注點往往不是教學重點，這時，教師應靈動地加以處理，使之成為課堂自主學習的亮點。

【案例6】《有趣的姓氏》：在《百家姓》這篇課文前置性作業中，有學生提出：“為什么要把趙錢孫李排在最前面？”趙排在第一位不是姓趙的人數最多，而是當時的皇帝姓趙，百家姓的排列受到了封建等級制度的影響，其實所有的姓氏都是平等的……

教師要正視學生的問題，并用現代的理念去解讀百家姓的排序：所有的姓氏都是不分貴賤的。這是一種國際視野，能讓學生的感悟走向更深入的層次。

（三）三合拳：開疆拓土，鞏固提高

1.一篇帶一本，拓展文本“寬度”

把同一作者的作品進行重組，通過一篇課文了解一位作家，一篇變多篇，讓學生對文本理解更加立體，使教學內容更加豐富多彩[2]。

【案例7】《學會看病》：作者畢淑敏，讀了課文后，推薦閱讀同樣都是關于母愛的文章，如《孩子，我為什么打你》《女兒，你是在織布嗎？》《母愛的級別》《愛怕什么》《孝心無價》。

讓學生進行對比、討論、辨析地閱讀。這一組文章的“相似處”和“不同點”都顯而易見，雖然都是講“母愛”的，但文章分別敘述了母愛的不同表現，豐富了學生對母愛的理解。

2.一篇帶一組，拉升文本“長度”

略讀課文中有很多是名著的節選，同體裁、同作者、同寫作對象、同表現主題、同寫作風格、同寫作手法文章都可以作為略讀課文教材補充，以起到這種指導和引領作用。

【案例8】《凡卡》：是一篇著名外國短篇小說，教師課前推薦學生閱讀馬克·吐溫的《敗壞了哈德萊堡的人》、海明威的《印第安人營地》等，學生讀到不同國家作者的作品，豐富了閱讀經歷。

學生的閱讀材料不再是一篇篇課文，而是整本書籍和作品，他們閱讀封面、目錄、序言、封底等信息，同時對某一段、某一章進行討論，從而激發其看整本書或其他書籍的欲望。

3.教材帶“同步”，豐盈文本“厚度”

有些略讀課文和同步閱讀中的一些文章在主題和體裁上有關聯點，教師可以根據教學的需要有選擇地納入前置性學習，采用“一篇帶一本”和“一篇帶一組”的方式組合閱讀材料。

【案例9】主題“感受自然”：課內略讀課文《山雨》《索溪峪的“野”》與同步閱讀文《半晴半雨》《魚塘晚霞》相關語用提升點，展現情感的多樣修辭，想象豐富、動靜交融。

結 語

略讀課文承載著從半獨立閱讀向獨立閱讀過渡的重要使命，只有根據人文主題與語用能力的關聯點引領學生進行多樣閱讀，才能快速促成其閱讀能力的提升。因此，作為小學語文教師，我們要通過設計前置性作業，來調動學生閱讀的積極性，從而提高他們的閱讀效率。