借助分層走班 促進初中化學教學

陳 峰

（江蘇省南通市第二初級中學，江蘇南通 226000）

引 言

初中階段學生心理有相應的個性化特點，這種獨特的心理和認知特點會對學生的學習產生影響。如果教師想要提高教學效率和教學質量，就必須摒棄傳統教學方式，采取以學生為主體的課堂教學方式，這樣才能滿足新課程改革和素質教育提出的要求。分層走班教學即根據每位學生自身特點將其劃入不同班級并開展針對性教學，將其應用于化學教學中可以點燃學生的學習熱情，引導學生在愉快的氛圍中提升主動探索和自主學習的能力，真正實現全面發展。

一、實施有效目標分層，因材施教

分層走班即學生根據自身興趣愛好、學習能力選擇有利于自身發展的層次班級學習知識[1]。而教師在不同層次班級中也應根據學生的能力水平、現有知識基礎、潛力傾向等設置不同教學內容以及難易程度，其中課后作業和評價難度需要按照學生的不同要求來設置，目的在于全面貫徹落實因材施教原則，使個體實現更好的提高與發展。

初中化學教師在遵循新課程改革標準的基礎上，結合學生實際情況將該學科劃分為三個層次。A 層次：該層次學生化學基礎知識薄弱，思維能力較差，欠缺學科知識且無法自我約束管理；針對A 層次學生的學習目標，教師應注重其基礎情況以及該層次學生在現有基礎上可以學習到哪些知識，重點培養學生的學習興趣和學習能力，最終目標為使學生掌握基礎化學知識和基本技能。B 層次：該層次學生有一定的學習基礎和自我約束、管理能力，能基本掌握化學知識，學習態度端正；在設計學習目標方面則需要不斷夯實基礎能力，促使該層次學生能夠靈活應用所學化學知識分析和解決問題，教學內容需要體現基本變式，注重培養和訓練學生的思維品質。C 層次：該層次學生基礎扎實，思維能力強，化學素養高，對問題和知識有較強的求知欲，課堂表現優秀；針對該層次學生，教師應注重訓練學生的知識應用能力，拓展知識深度，增強學生分析問題和解決問題的能力，引導學生了解化學知識和實際生產之間的關聯。

以環境污染相關知識為例，根據課文中有關“酸雨”的內容，教師就可設置以下教學目標：A 層次學生在學習時只需知道如何判斷酸雨，何種原因引發酸雨以及如何防治等；B層次學生則要具備相應的辨析能力，除了掌握A 層次學生需要學習的知識點外，還要了解酸雨形成過程以及為何運用pH＜5.6 作為判斷依據，必要時可讓學生走出課堂親手收集雨水并檢測其酸堿性；C 層次學生則應培養其邏輯思維、抽象思維以及推理能力，在達到A 層次和B 層次的基礎上對雨水的pH 值進行連續測定，詳細分析造成pH 值變化的原因并嘗試檢測是何種類型的酸雨。為了拓展知識深度，教師可以引導學生嘗試檢測酸雨中是否存在硫酸根，甚至可以展開實驗，分析火柴燃燒的產物中是否含有SO2。

事實上，分層走班教學就是對不同層次的學生開展不同層次的輔導，做到人人有興趣、個個有所收獲，并在各自的最近發展區得到高效發展，提高完成學習任務的質量。

二、實施有效教學分層，培養學習自信

化學教材面對大部分學生，其知識難易程度以中等生的情況為主。針對這一情況，教師在課堂上反復講解知識點，目的在于讓學困生能夠理解，但對于優等生而言則較為枯燥，長此以往還會消磨這層學生的學習積極性。因此，教師在課堂教學中應科學設置問題，問題要有一定的層次性，即根據問題難易程度，讓不同層次的學生回答，避免盲目性和隨意性回答。

例如，教學《鐵與硫酸銅的反應》一課，教師可從以下三個問題進行教學：（1）闡述鐵和硫酸銅溶液反應的實驗現象；（2）寫出鐵與硫酸銅反應的化學方程式；（3）當鐵與硫酸銅溶液發生反應后，固體物質的質量有何變化。教師可讓A 層次學生回答題目（1），讓B 層次學生回答題目（2），讓C 層次學生回答題目（3），如此一來，不同層次學生均在教學中感受到學習的樂趣，提高了化學學習效率和質量。在此過程中一般水平的學生可以在原有基礎上得到提高，而學習困難的學生能達到課程標準的合格范圍，最重要的是該教學方式充分體現了學生的主體作用，打破了傳統教學中教師占據課堂主體地位的現狀，提高了教學效率和質量，達到了學以致用的目的。

三、實施有效作業分層，促進共同提升

當前小升初概率基本可以達到百分百，然而學生的個性特點、認知水平仍存在較大差異，以致出現嚴重的兩極分化現象。如果在初中化學教學中，教師依舊采取單一目標的教學方式，勢必會影響學生學習能力和學習效率的提高。

以《常見的酸和堿》一課的教學為例，教師可以布置以下作業。（1）以下情況不會發生化學變化的是（ ）。A.干冰制造出舞臺云霧；B.石灰水長期暴露在空氣中；C.用鹽酸除去熱水瓶內膽壁上的水垢；D.運用熟石灰改良酸性土壤。（2）鹽酸可使紫色石蕊試液變成紅色，這是因為鹽酸中含有大量的（ ）。A.氫分子；B.氫原子；C.氯離子；D.氫離子。教師可讓不同小組的學生分別回答上述問題，從不同角度鍛煉學生的學習能力，鞏固所學知識，讓所有學生都能得到不同程度的提高，實現共同發展。

作業是鞏固知識的主要渠道，也應劃分層次。針對A 層次學生則以基礎作業為主，要求就題論題，一題一解；B 層次學生則以富有思考型和提高型習題為主；C 層次學生則以培養思維創造性和靈活性知識為主，注重知識的橫向聯系。

四、實施有效評價分層，增強學習動力

在一個階段的教學活動結束后，教師需要對學生的表現進行評價，評價既需要客觀全面，又要合理分層，只有這樣的評價才有針對性和目的性，才能真正增強學生的信心。

例如，在實施分層評價時應始終堅持課堂學習、日常行為、綜合評價三個標準。首先，在課堂學習方面，第一階段為尋找課堂閃光點，第二階段為及時指出學生在課堂學習中存在的不足，第三階段為對學生在未來課堂學習時用更嚴格的標準和要求。其次，在日常行為方面，第一階段應多給予學生表揚，第二階段是為學生指明努力方向，肯定學生學習成果，第三階段為鞏固學生自信心和堅定學習信念。再次，在綜合評價方面，第一階段為及時肯定學生在學習中的點滴進步，第二階段為激勵學生積極向上，不甘落后，第三階段為促使學生更謙遜嚴謹、努力拼搏。

在實施階段式評價后要及時調整相關評價內容，針對化學水平較低的學生應降低評價標準，層次較高的學生應提高評價標準，促使不同水平的學生都能積極參與到化學學習中，提高學習效率。

結 語

總而言之，分層教學是新課程改革和素質教育延伸出的新型教學方式，注重學生個體差異，符合以人為本的教育理念。該教學方式可以改變傳統單一沉悶的課堂氣氛，拉近教師與學生、學生與學生之間的距離，促使教師在充分了解學生情況的基礎上，開展針對性教學，最終使不同水平的學生均能掌握化學知識、提高化學能力。這一教學模式能夠在活躍學生思維的同時，提高學生分析問題和解決問題的能力，提高化學教學質量，實現預期教學目標。