凸顯字理 讓漢字教學追根溯源

孫惠琴

（江蘇省張家港市實驗小學東校區，江蘇張家港 215600）

引 言

漢字是集音、形、義于一體的表意性文字，其構字規律決定了字詞教學不能脫離基本的字理。部編版教材在低年級語文教材的編寫過程中充分考量到了這一點。字詞教學需要通過追根溯源、探尋字理源頭的方式，激發學生探索漢字的動力，為漢字教學奠定基礎。

一、圖文結合，追尋漢字的構造本源

有人說，每一個漢字都是一幅畫，蘊含著豐富的價值和內涵。隨著時間的推移，漢字的形態發生了巨大的變化，現如今漢字的圖畫意味逐漸消退，但仍與歷史中的古代漢字有著千絲萬縷的聯系。在生字詞教學過程中，教師不妨結合漢字字形的特點，結合低年級學生直觀性、形象性思維的特點，將漢字的象形文化有意識地融入教學過程中，為提升漢字教學的效果奠基。

以“冊”字為例，教師先展示事前準備好的竹簡串聯圖片，講授“冊”字的產生，即由祖先根據串聯的竹簡得到靈感創造而來，然后借助多媒體課件演示“冊”字的演變過程，解釋漢字的筆畫所指向的具體事物和意思，最后播放“冊”字的基本筆畫和筆順。鮮活的圖片與漢字的字形進行有效對應，在圖文并茂的共同支撐下，調動學生的學習動力，引導學生將漢字與相對應的事物聯系起來，將原本抽象性的文字與符號變得更加具象化，符合學生內在的認知規律，讓學生能夠更加深入地感受到漢字的表意特點和初步認知，從而加深對字形字義的理解，留下最為深刻、鮮明的印象。

二、契合認知，聯想漢字的應有真義

在小學階段，學生處于形象化認知階段，具體可感的事物往往更能激發學生的內在認知意識[1]。我國著名的語言文字學家袁曉園說過：“世界上唯有漢字有字理。”而這些字理又與形象化的認知思維有著千絲萬縷的聯系。事實上，每一個漢字都是一幅畫，都有著一個故事，即便漢字的字形已經隨著社會的發展和變遷發生了較大的變化，但漢字所蘊藏的字理卻不會變。為此，教師需要順應學生的認知性思維，充分利用漢字字形所承載的字理特點，引領學生在觀察、聯想中分析字理，從而提升學生的整體性識字效率。

小學生的思維以直觀形象性為主，教師可以利用多媒體展示的方式，引領學生直觀地感受造字的過程。以“火”字教學為例，教師可以利用動畫效果為學生展示一團熊熊燃燒的火焰，并將這些火苗與“火”字的字形結構進行巧妙地對接，讓漢字的筆畫結構與表象特征進行緊密聯系，強化學生對漢字的記憶。除了借助于多媒體之外，教師還可以充分利用具體實物展開教學，在學生親手觸摸、親眼觀察的過程中強化實物與字形之間的聯系。例如，在教學“筆”字時，教師可讓學生觀察毛筆，讓學生先對毛筆的構成進行細致而全面的觀察：毛筆最上面是用竹子做成的筆桿，吸納面是用毛做成的筆頭，因此“筆”字在古典漢字的構造中，上面是“竹”，下面是“毛”。

教師需要將識字教學與學生的認知思維進行巧妙地整合。無論是多媒體的展示，還是實物的演示，教師應將識字與生活中的實物進行巧妙地關聯，激活學生直觀性思維意識，引領學生在深入聯系的過程中展開合理想象，強化內在的認知記憶，有效地提升漢字教學的整體性效果。

三、以形引義，探尋漢字的內在本質

漢字是音、形、義的有機整合體，識記字形是字詞教學的基礎任務。如果識字教學僅僅局限在音形的層面，就難以真正探尋到漢字的內在本質[2]。這就意味著教師還需要借助于具體的認知形態，展開對“義”的教學，如會意字和指事字等類型，就可以強化漢字字形和字義之間的關聯，借助多樣化的策略強化學生對漢字字形和字義的感知，讓學生感受獨特的漢字文化。

以“本”和“末”為例，教師可以將其與金文或者小篆字體的形態結合起來。從小篆的字形不難看出，是“本”字在“木”下增添一橫，意在表示樹木的根本；而“末”字是在上面增添一橫，意在表示樹梢的位置。通過這一例證可以看出，每一個漢字的形成和演變都有著豐富的價值意蘊，漢字教學只有真正地清晰講述這些意蘊，才能有效地促進學生深入理解漢字的內在本質。

四、觸類旁通，求尋漢字的豐富本真

在漢字中，形聲字所占據的比重是最大的。教師需要在生字教學中對那些較為常見的漢字進行深入品析與探究，對學生進行有意識地點撥與引領，讓學生了解漢字作為形旁表意、聲旁表聲的特點，豐富學生的認知。

第一，在求同中提高識字效果。結合形聲字的內在特點，教師可以根據形聲字的構字規律，開展以點帶面的教學流程。這種類型的文字可以是偏旁相同的類群漢字，如統編版教材二年級上的課文《樹之歌》中，教師可以緊扣“木”字，讓學生意識到帶有這個偏旁的生字都與樹木有關，并拓展講解帶有“木”字旁的漢字，豐富學生的生字積累；也可以是帶有相同部分的類群漢字，如部編版教材一年級上《小青蛙》中的“青”字，教師可以利用漢字構字規律，讓學生結合自己的積累，增設“晴、精、請”等不同的含有“青”的漢字，并引導學生結合漢字的偏旁揣摩漢字所表達的意思，從而在后續的漢字學習過程中，能夠及時地運用所學知識舉一反三。

第二，在求異中辨析形近漢字。對于形聲字的教學，教師不能將生字教學局限在依托聲旁求同的維度上，而應該充分凸顯其聲旁表示讀音、形旁表示字義的特點，讓學生認識更多的生字。這就要求教師必須要借助于聲旁來進行求異，從而有效地區分形近漢字。以部編版教材二年級上語文園地中“識字加油站”內容為例，教材為學生出示了三組形近字：第一組為“峰、蜂、鋒”；第二組為“慕、暮、墓”；第三組為“吵、抄、炒”。教師需要引領學生借助于這三組漢字中的聲旁，先對字音進行深入了解，然后再借助于形旁進行辨析與運用，感知漢字的豐富意蘊，深入理解這三組生字。

在這一案例中，教師沒有將教學的視野停留在教材所羅列的內容上，而是進行充分的整合，形成以點帶面的教學效果，真正為學生深入地聯系與表達奠定堅實基礎。

結 語

識字作為小學語文教學的基礎性工程，可謂任重而道遠。識字教學只有有意識地培養學生的自主性，才能走向應有的軌道。有了方法的支撐與鋪墊，學生才能將書本中的漢字轉化為思維意識下的漢字，為語文核心能力的發展奠定基礎。