共融共通 讓學生的“思維”共“語言”一色

劉清香

（江蘇省揚州市江都區大橋中心小學，江蘇揚州 225211）

引 言

閱讀教學需要關注語言，必須重視思維能力的發展[1]。綜觀當下教學實踐，粗淺的文本梳理、機械的識記背誦、零碎的抽象分析、刻板的主題體驗，仍然充斥在課堂教學之中。如此單一的閱讀狀態，勢必導致學生的思維長期蟄伏，久而久之，學生易形成惰性思維，學生的語言與思維難以得到真正的和諧發展。這就意味著閱讀教學必須喚醒學生的閱讀狀態，促進語言與思維協同并進。

一、把握思維起點，轉變語言實踐表達傾向

（一）在實際中緊扣認知原點

學生的語言和思維能力的培養不是一蹴而就的，需要經歷漫長的過程。因此，語言訓練和思維發展要求教師準確洞察學生原始的認知起點，從學生的實際認知能力出發，提出契合學生能力的發展目標。

例如，在教學《小露珠》一課時，很多教師都會引導學生模仿課文中“早哇！像________的小露珠”句式進行訓練。事實上，這樣的訓練不僅需要內容上具有統一性、結構上具有一致性，更需要有修辭上的相同性，這種要求明顯高于剛剛進入中年級段學生的認知能力。細讀文本不難發現，課文中所運用的“閃亮”“圓潤”“透明”等詞語已經能夠概括小露珠的全部內涵，對“爬、落、蹦”等動詞的運用也顯得靈活而富有童趣。如此精妙而全面的表達，如果硬要讓學生進行模仿補充，就嚴重脫離了學生的認知基礎。學生要么面面相覷，無從下筆；要么機械生硬地模仿，毫無語言的靈動可言。教師應引領學生回歸朗讀，以多種形式的朗讀感知文本，從而促進學生核心思維能力的發展。

（二）在開放中契合內在需求

學生具有強烈的主觀能動性，應在課堂教學中占據主體性地位。閱讀教學就應該在倡導學生多元化、個性化感知的基礎上，擺脫原有的教學思維，讓實踐活動緊貼學生認知實際的基礎，推動學生言語能力的發展。

以鄭振鐸的名篇《燕子》一文的教學為例，作者在描寫燕子外形時，以生動形象的語言描寫了燕子的羽毛、翅膀和尾巴的特點，展現了燕子的俏皮和可愛。不少教師利用這一句式進行拓展性練習，引領學生模仿課文中的經典句式進行實踐練筆：一身________的羽毛，一對________的耳朵，一雙________的眼睛，加上________的尾巴，這就是________的________。這樣的句式，是鄭振鐸在深入觀察燕子外形特點的基礎上選擇的最佳表現形式，但如果硬性地將句式套用在其他小動物身上，就嚴重剝奪了學生自主性觀察、選取特點的契機，限制了學生思維的開放性。事實上，對于四年級學生而言，模仿這樣的句式并不難，但訓練的關鍵應該聚焦在如何緊扣動物的特點，自主性選擇語言和句式結構進行富有個性的表達。教師應該大膽放手，組織學生進行扎實實踐，模仿課文中的表達方法進行自主性構建。

二、歷經思維全程，凸顯語言實踐主體地位

（一）在等待中促進學生自主發現

在教學中，教師無須急于求成，而是要預留相對充足的空間和時間，讓學生在切實的思維歷程中形成屬于自己的收獲；反之，學生只能成為被動接受的容器，失去了自身內在思維生長的動力[2]。

例如，在教學《天火之謎》一課時，教師要求學生用一句話概括每一段的大意，在概括第一自然段時，有學生這樣概括：“長期以來，雷暴一直都是人們心目中最可怕的東西。”誠然，這樣的概括是正確的，但語言不夠簡潔，需要學生進行刪減。刪減語言看似簡單，但其過程融入了辨析對比、揣摩體悟等思維活動。在沉思之后，有學生將概括大意的語句調整為“雷暴是人們心目中可怕的東西”。如此一來，語言更加趨于簡潔。教師逐步引領學生用這樣的方式對其他語段的大意進行提煉、概括與修繕，讓學生學會運用簡潔的語言進行段意概括。

教師并沒有進行過多講述與分析，卻給予了學生充分的時間進行感知與揣摩，教師耐心地等待，讓閱讀鑄就學生思維歷練的精彩，讓閱讀真正成為學生自己的事。

（二）在轉化中激發學生主體參與

從教材文本傳遞的知識到學生主體的知識之間，需要教師以適當的方式去傳遞。如果這種方式過于簡單而零碎，就會在很大程度上澆滅學生的興趣，甚至讓學生產生望而卻步的思想陋習。這就需要教師在教學中化難為易，從繁到簡，通過必要的轉化與引領，促進學生深入而積極的思考。

例如，在教學冰心的《只揀兒童多處行》這篇散文的第一自然段時，教師展示課文語句：“從香山歸來，路過頤和園，看見成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門內擠了出來，就像從一只大魔術匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使。”這一語句無論是遣詞造句的精妙，還是想象比喻的妥帖，堪稱學生進行品味與借鑒的經典句式。因此，教師可以引領學生摒棄瑣碎的分析與感知，將教學直接指向語言的學習，組織學生在整體性閱讀的過程中探尋，哪些語言突出了兒童人數之多？在表達方法的運用上與我們平時有著怎樣的不同？這些具有統領性、整體性的問題，將學生的思維引向對作者寫作思路的思考上，在感受孩子快樂、天真、活潑的天性時，更感知到作者淋漓盡致的精彩表達。

三、豐富思維含量，提高語言實踐價值

（一）前后聯系，以整體性視角入手

教師需要緊扣教學目標，梳理清晰的線索整合教學內容，引領學生在前后融通的過程中獲得情感上的觸動與升華，感受語言的熏陶。

例如，《愛如茉莉》是一篇親情意味濃郁的美文，作者和父母之間相互關心、彼此體諒的溫馨就停留在文本表達的細節之中。作者的語言質樸自然而又匠心獨運，值得學生再三品味。教師需要站在整體把握文本的基礎上，將文本前后的細節有機地串聯起來。如對父母眼睛的描寫，父親是“布滿血絲”，母親則是“清醒含笑”，融通性地整合課文，學生能夠在前后聯系中意識到父親因為照顧母親過于勞累，而母親則享受著親情的恬靜與幸福。關愛洋溢在看似平淡無奇的敘述中，學生在前后聯系的過程中得到語言和情感的歷練。

（二）審美體驗，在賞讀中感知意蘊

很多教材中的經典文本，不僅要讀，要理解，更要從鑒賞的視角體悟其內在之美，讀出文本內在的價值之美，實現對文本內在意蘊的高效重構。

例如，在《游園不值》一詩中，“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”充滿哲理。閱讀教學不能停留在理解古詩大意的基礎上，而是要引領學生學會從文學品鑒的角度揣摩詩人蘊藏其間的深刻用意，并引發學生進行思考：你認為詩人是遇到主人看到這滿園春色好呢，還是站立園外遇到這單獨的一枝紅杏好呢？在形成更加深入感知的同時，教師引領學生在“一關”“一出”的對比中，感受盎然春意的勃發生命力。

結 語

語言和思維的雙向發展必須在積極主動的情感體驗中才能有所體驗與感知，才能讓學生在思想啟迪的過程中享受審美的樂趣，讓學生在語言發展的同時，歷練思維意識，為核心素養的發展奠定基礎。