超越常態 給予語言生命意蘊

吳愛華

（江蘇省南通市虹橋第二小學，江蘇南通 226000）

引 言

小學階段，學生對文學作品中的語言品味往往容易出現困惑。這一階段學生的語言積累較薄弱，生活經歷不足，難以深刻感受文本中的語言魅力。針對這一現狀，教師應將陌生的文本語言去陌生化，引導學生在語言實踐中學習語言、運用語境、使學生更好地感悟語言生命。

一、激活經驗，在印證中完成意義構建

文學作品的創作與誕生不是憑空的，總是對應著某個真實的生活狀態或場景，是源于生活而又高于生活的文字表達，如果將其轉化為口頭表達形式就會顯得枯燥乏味，必須將其與學生的生活實踐緊密聯系起來，激發他們腦海思維中的感性印記，真正釋放文本語言的種種韻味，給學生帶來純美的閱讀享受[1]。

例如，《大自然的聲音》通過語言之間的相互穿插和映襯，形成了豐富的文本意蘊。文中“當微風拂過……合奏出一曲雄偉的樂曲”一句，教師若僅圍繞著這句話中“激動”“合作”“輕輕柔柔”“呢喃細語”“雄偉”等關鍵性詞語機械地詮釋意境，會使學生對文本的感知出現機械性偏差。為此，教師可以從文本語言描述的內容和意境出發，喚醒學生內在的生活經驗，如春天清風拂面的感覺、夏天狂風撼動樹木的場景，必要時可以配以激動人心的搖滾樂。學生就會感受到文本中比喻和擬人等修辭手法表達的精妙，形成對文本意義的深度構建，從而深切地感受到畫面的神奇美妙以及表達方法的精準妥當。這樣的閱讀實踐才能涌現出具有鮮活感知的生命價值。

二、斟酌比照，在品味中揣摩真切意蘊

文本語言組合之后承載的內涵不是依靠工具書或尋找關鍵詞就能真正體悟的，而要借助于細細揣摩的方式來感知與獲取。其中，斟酌對比就是一種常見的品析方法，教師可以組織學生通過交換學習方式，在對比中探尋不同，甄別語言的內在意蘊。

例如，《美麗的小興安嶺》一文，“抽出新的枝條”中“抽”字本身也有“長”的意思，我們能否說“長出新的枝條”呢？學生在對比中就會發現，“抽”字展現了一下子、快速生長的意思，是原本“長”字所不能替代的，如果使用“長”字也會與后文中“長出嫩嫩的葉子”重復。教學至此，教師就可以對比《秋天的雨》中“扇走了夏天的炎熱、郵來了秋天的涼爽”中的“扇”和“郵”字，組織學生置換文本中的這兩個動詞，感受不同的動詞形成的表達效果。在這樣的基礎上，教師可以嘗試與本單元中《海濱小城》一文進行互文鏈接，緊扣“樹葉密不透風，可以遮太陽、擋風雨”中的“遮、擋”以及“春風吹綠了柳梢，吹青了小草”中的“吹”這一動詞的用法，引領學生感受意思相同，但運用不同詞語進行表達的內在精妙。這樣的對比性閱讀，讓學生在文本語言表達的細微之處形成了敏銳的語言之感。

三、統整串聯，在歸類中展現豐盈畫面

文本語言蘊藏的真切意蘊是一般人難以一下子就看到的，這需要閱讀者具有一定的語文閱讀能力，即能從原本機械的語言文字中捕捉到獨特的言外之意與弦外之音。這一轉化過程對很多學生來說具有較大的思維障礙。如何在外顯性語言與獨特的價值意蘊之間架構起通暢的橋梁呢？筆者以為運用統整的方式，提煉出具有共性特征的語言材料，讓學生在深入感知與想象的過程中還原出真切而豐盈的畫面來，才能讓學生捕捉文本教材中語言的生命意蘊。

以《海濱小城》為例，作者圍繞著“海濱”與“小城”兩個核心元素，描寫了大海、海灘以及庭院、街道、公園等方面的特點。課文的第一到第三自然段非常鮮明地展現了海濱的美麗景色。在文本語言的感知中，很多學生雖然能夠初步感受到畫面的美感，但究竟美在哪里，卻總是難以言明。教師著力引導學生以統整的視角關注三個自然段，從中尋找出三個自然段在描寫方面的共同點。學生在聯系性閱讀思維的影響下，紛紛發現這三個自然段在描寫時都關注了色彩。隨后，教師引導學生再次細讀三個自然段，畫出課文中描寫景物色彩的詞句，并將其以詞串的方式提煉。學生紛紛發現：第一自然段著力描寫白天大海的美妙畫卷，顏色豐富多彩，展現了一幅絢麗多彩的畫面；第二自然段著力描寫早晨的海港之景，展現所有景物在朝陽的映照下一片金黃的壯觀之景；第三自然段則聚焦傍晚時分，在描寫顏色時主要借助于各種海鮮。在這樣的梳理后，教師并沒有鳴金收兵，而是組織學生進行了第二次統整對比，使學生逐步意識到作者描寫顏色的焦點不斷變化，分別依循著多種色彩、一種色彩、動態色彩的角度展開描寫。有了這樣的認知，學生對海灘上的景色和色彩有了鮮明的感知，內在意識中的畫面感具備雛形。

綜觀這一板塊的教學，教師巧妙地將文本語言的感知與品味融入對畫面的感知、還原與描述的過程中。這一過程既有學生對語言的品析，使學生在品析中初步領悟作者情感；又有對語言的運用，使學生在運用中將這種情感生發出來，由此實現了語用訓練和生命意蘊的交融碰撞，提升了學生言語生命的內在質量。

四、實踐遷移，在運用中落實積極語用

著名詩人陸游說過：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”從認知性角度來看，學生對文本感知的第一層次就是從文本語言中提取具體的信息資源，即關注“寫了什么”，而至于作者是“怎么寫的”“為什么要這么寫”則很少涉及。這就需要在學生自主性理解文本內容的基礎上，多揣摩作者的寫作方法和言語形式，結合文本的內在意境，讓原本機械生硬的語言變得靈動鮮活。

例如，《總也到不了的老屋》一文的閱讀，很多學生都會不自覺地將關注點放置在文本人物的對話上，而對于那些蘊藏著豐富意蘊的詞語很少問津。為此，教師可以借助以下問題來助力學生對文本語言的感知與品味：課文中哪些語言展現了老屋已經很老了？除了課文中提到的三個動物之外，還有哪些動物可能來到老屋居住？它們分別會怎樣懇求老屋不要倒下？這樣一來學生就會從文本內容的理解轉向情感的體悟。于是，課文中“活了一百多歲”“眼睛瞇成了一條縫”“把老花的眼睛使勁往前湊”等鮮活的語言就走進了學生的視野，學生在頭腦思維中建構起對老屋的清晰感受。在這樣的基礎上，教師組織學生運用這些關鍵性詞語，通過組織串聯將其統整為一段連貫完整的語句。

這些問題需要學生針對獲取的語言材料進行創造性運用，這種運用既契合了課文的可感語境，同時又是對課文內容的真實回應，更是學生內在情感的升華。由此一來，學生在充分運用的過程中也將不起眼的消極性語言轉化為成功性語言。

結 語

閱讀文學性作品，既要關注文本內容和情感意蘊，又要充分關注文本語言。教師需要利用課文語言表達本身的特點，引領學生通過多種渠道感知語言、悅納語言和運用語言，并在意蘊的感知與獲取過程中賦予其生命化的內在意義，通過積極的實踐運用激活學生的思維狀態，使原本機械的文本語言變得生動，并順利轉化為可供學生隨時運用的語言材料，真正促進學生的核心能力不斷發展。