基于合作探究的高中生物教學(xué)研究

吉 玉

（江蘇省濱海中學(xué)，江蘇鹽城 224000）

引 言

在合作探究的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生找到交流合作中出現(xiàn)的問題，為了避免類似的錯誤重復(fù)發(fā)生，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生擬訂一套合作學(xué)習(xí)計劃，使學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)，高效地完成合作探究學(xué)習(xí)任務(wù)。

一、優(yōu)化組織，引導(dǎo)學(xué)生做好合作探究的管理工作

（一）優(yōu)化合作小組設(shè)計

在教學(xué)中，教師要根據(jù)教學(xué)需求，從人數(shù)設(shè)置、層次設(shè)置這兩個方面優(yōu)化合作小組設(shè)計。小組合作的理論認為，教師要盡可能地將學(xué)習(xí)成績、思維特長、學(xué)習(xí)興趣不同的學(xué)生組合在一起，盡可能地豐富小組成員的學(xué)習(xí)層次，讓他們彼此之間取長補短[1]。

例如，在“可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)”的合作探究教學(xué)中，筆者讓學(xué)生組成四人學(xué)習(xí)小組，安排理由如下：本節(jié)課要進行四組實驗檢測，如果以四人為一個單位，組內(nèi)學(xué)生可以分成兩組各自完成實驗。A組完成蘋果汁、蔗糖溶液的檢測；B組完成豆?jié){、花生油的檢測。在做檢測時，一位學(xué)生操作，另一位學(xué)生做記錄。這樣的配置方法，既可以讓每位學(xué)生都各司其職，又可以彼此配合高效地完成任務(wù)。關(guān)于這四名學(xué)生如何配置，筆者統(tǒng)計了學(xué)生以往的學(xué)習(xí)成績，在教學(xué)前發(fā)放調(diào)查問卷，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。通過統(tǒng)計學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，教師可以簡單地將學(xué)生劃分為學(xué)優(yōu)生、學(xué)中生、學(xué)困生三個層次。然而在學(xué)習(xí)不同的知識時，學(xué)生具有差異性，如有些學(xué)生可能因為學(xué)習(xí)興趣或者受到家庭的影響，對這節(jié)課的內(nèi)容比較了解；還有一些學(xué)生則可能由于種種原因，對這節(jié)課的知識興趣不大。此時，教師就不能簡單地用學(xué)習(xí)成績來判斷學(xué)生的層次了。在開展合作探究教學(xué)之前，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)查學(xué)生知識的理解情況、實踐能力，應(yīng)用問卷調(diào)查的方法準確地判斷學(xué)生的層次。應(yīng)用這樣的方法，筆者在各小組中配置了一名學(xué)優(yōu)生、兩名學(xué)中生、一名學(xué)困生。

（二）建立合作學(xué)習(xí)規(guī)則

教師如果希望學(xué)生能夠高效地合作探究知識，就必須引導(dǎo)學(xué)生自主制訂合作學(xué)習(xí)規(guī)則，避免學(xué)生在合作的過程中低效交流、盲目合作。在這一環(huán)節(jié)里，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分工合作與建立學(xué)習(xí)規(guī)則。

合作學(xué)習(xí)，是指2個及2個以上的人，為了完成一個共同的任務(wù)，一起合作學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)中，所有成員都有一個需要共同完成的目標。在“可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)”的合作探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要完成的任務(wù)是找到可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)的檢測方法。學(xué)生想要高效地達成學(xué)習(xí)目標就必須分工合作，提高探究的效率。比如，學(xué)生采用了A組完成蘋果汁、蔗糖溶液的檢測，B組完成豆?jié){、花生油的檢測的方法進行合作探究。在合作探究的過程中，每個人都有自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和需要履行的職責(zé)。在這次學(xué)習(xí)中，學(xué)困生與學(xué)優(yōu)生共同在B組，學(xué)優(yōu)生負責(zé)操作，學(xué)困生必須完成數(shù)據(jù)記錄作業(yè)。筆者告訴學(xué)生，在合作學(xué)習(xí)的過程中，不允許出現(xiàn)一名成員將自己的學(xué)習(xí)任務(wù)推卸給其他人的情況，也不允許出現(xiàn)小組成員代替別人完成任務(wù)的情況，成員和成員之間可以互助，但是每個人的學(xué)習(xí)任務(wù)必須自己完成。小組成員分工合作、共同完成任務(wù)，是合作探究學(xué)習(xí)的根本規(guī)則。

學(xué)生在這次合作過程中，在設(shè)計檢測流程時出現(xiàn)了分歧。當學(xué)生情緒激動時，筆者引導(dǎo)他們思考，如果大家再激動下去，是不是會出現(xiàn)以發(fā)泄情緒為主，忘記學(xué)習(xí)任務(wù)的情況呢？然后筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考，要如何擬訂規(guī)則，才能夠避免這樣的情況發(fā)生？經(jīng)過思考，學(xué)生制訂了“如果發(fā)生分歧，必須迅速地把主題轉(zhuǎn)回到探討任務(wù)上，而不允許以發(fā)泄情緒的方式爭吵”的規(guī)則。這樣的規(guī)則避免了學(xué)習(xí)過程中的紛爭。

二、彼此啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘生物知識

教師讓學(xué)生以小組合作的方法學(xué)習(xí)，可以避免學(xué)生在獨立學(xué)習(xí)時，因視野有限而不能深入探究問題的情況。在合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)層次不一樣，學(xué)生可以發(fā)揮特長，從不同的角度來探究問題，從而深入挖掘知識。教師要引導(dǎo)學(xué)生在合作的過程中發(fā)揮自己的特長，發(fā)散思維，探究思考相關(guān)知識；或者發(fā)揮聚合思維的特長，找出學(xué)習(xí)中不合理之處[2]。

比如，當A組制訂還原糖的檢測流程時，學(xué)生a提出的檢測流程為選材→注入樣液2mL→加斐林試劑2mL→水浴加熱2分鐘→觀察溶液顏色變化這樣的流程。學(xué)生a在學(xué)習(xí)中發(fā)揮了邏輯思維能力強的特點，迅速抓住了檢測的關(guān)鍵，制訂了檢測流程。而學(xué)生b的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較扎實，他提出了斐林試劑甲液和乙液應(yīng)充分混合而成，不能分別加入，他的思維彌補了學(xué)生a思維的不足，完善了合作探究的方案。

三、反饋展示，引導(dǎo)學(xué)生形成完整的知識體系

當學(xué)生分別完成了自己的學(xué)習(xí)任務(wù)以后，教師要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用思維導(dǎo)圖、概念圖、PPT、表格等方式整理所學(xué)知識。教師引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)知識，是為了讓學(xué)生能夠以呈現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果為目標，提煉出知識的關(guān)鍵點，并梳理知識體系。只有這樣呈現(xiàn)知識，才能展現(xiàn)學(xué)習(xí)小組合作探究的成果。學(xué)生在呈現(xiàn)知識的過程中，可以加深對知識的理解，并形成知識體系。

筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考：剛才同學(xué)們分別應(yīng)用了斐林試劑和雙縮脲試劑完成了檢測，那么同學(xué)們能不能呈現(xiàn)出這兩種試劑在檢測中的不同之處呢？剛開始學(xué)生認為呈現(xiàn)這兩種試劑檢驗的不同之處沒有意義，筆者要求學(xué)生先嘗試整合知識，再探究有沒有意義。學(xué)生結(jié)合剛才所學(xué)的知識，來分析兩種試劑的檢測方法，分析結(jié)果如表1所示。

通過分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩種試劑的測試方法有相同之處，也有不同之處。相同之處在于它們都能檢測NaOH溶液與CuSO4溶液；不同之處在于應(yīng)用斐林試劑檢測的是溶液中是否含有還原糖，雙縮脲試劑檢測的是溶液中是否含有蛋白質(zhì)，且這兩種試劑的檢測方法不一樣。結(jié)合檢測的結(jié)果，學(xué)生開始思考，如果使用這兩種試劑，是否可以幫助自己綜合檢測溶液中的成分？此時學(xué)生意識到了，在學(xué)習(xí)中，可以應(yīng)用表格來對比知識，分析知識的相同和不同之處。通過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠形成可以對比知識相同與不同之處的知識體系。通過這套知識體系，學(xué)生可以從宏觀的角度來把握知識。

結(jié) 語

綜上所述，在高中生物課堂教學(xué)中，教師要以學(xué)生為本，引導(dǎo)學(xué)生做好合作探究，深入挖掘生物知識。教師要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，引導(dǎo)學(xué)生形成完整的知識體系，從而達到不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。