巧用課堂追問 助推數學學習

張莎莎

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洲小學，江蘇蘇州 215021）

引 言

數學是思維的體操，頭腦的風暴。而問題則是引領和維持師生、生生之間交往互動的關鍵核心。在數學課堂教學中，巧用課堂追問是助推學生數學思維發(fā)展的主要途徑之一。教師如果能夠正確認識課堂追問的作用，并合理運用課堂追問去引導學生，便能夠促進學生對于數學知識的理解。

課堂追問的關鍵詞就是“追問”，而課堂限制了發(fā)生追問的地點。因此，我們可以從追問的定義上探知課堂追問的含義及其重要意義。《辭海》中對追問有這樣的解釋：“追根究底地問；追查”。由此可見，課堂追問就是發(fā)生在課堂上的追根究底的提問。與一般的提問相比，課堂提問是發(fā)生在師生之間的一種對話，而追問是提問的一種方式，是師生交流的重要手段。那么，教師應該怎樣在課堂上進行追問呢？課堂追問對學生的學習有什么樣的幫助呢？下面，筆者談談自己的一些看法。

一、在錯誤處追問，啟發(fā)學生的思考

教師應教會學生用數學思維去思考，引導學生參與到課堂活動中去，從而有效完成數學教學任務。在課堂活動中，學生通過思考問題來獲取基礎知識與解決問題的基本技能。在這一過程中，學生的思維不一，在引導教學中總會出現各種各樣的問題。這時，教師要做好“引路人”，在引導學生走出困境的同時，還要試著激活學生的思維——追問就是一個很好的“觸發(fā)器”[1]。

在實際教學中，常常會遇到這樣的情景：由于諸多原因，學生對問題的理解、回答不全面，得出的結論也過于片面；學生對于某些問題有自己的認識和理解，但卻無法用規(guī)范的數學語言表達出來。教師往往為了得到想要的結論，會忽略學生的回答，直接給出答案。而此時，如果教師能夠根據學生的回答進行追問，如“你能說得更具體一些嗎？”“你能對你的論點舉出一個例子嗎？”等，就能夠引導學生主動地進行思考，進而得出完整的答案和結論。

例如，在教學《口算兩位數加整十數、一位數（不進位，不退位）》這節(jié)課時，有這樣一組題，計算23 ＋40 和23 ＋4。學生通過小木棒和計數器已基本知道算理，但部分學生仍然對此知識不明確，這時，最需要教師的追問。

師問：23 ＋40 你是怎么算的？為什么4 與2 相加？

生：4 和2 都在十位上，表示幾個十相加。

師問：23 ＋4 你是怎么算的？為什么4 與3 相加？

生：4 和3 都在個位上，都表示幾個一。

師追問：23 ＋40 和23 ＋4 在計算時有什么不同？

教師通過課堂追問，能夠幫助學生厘清思路、理解并掌握正確的算理，從而提高學生計算的正確率。

二、在關鍵處追問，揭示內容本質

在教學過程中，如果教師不能把握好學生的起點，只為教而教，那么是很難實現良好的教學效果的。因此，在課堂開始前，教師往往會通過提問了解學生對這一知識的掌握情況，然后展開教學。在這個過程中，教師會發(fā)現：有一部分學生對新知識一知半解，還自以為知道的很多。這就使這些學生在課上對本節(jié)課的學習毫無興趣，或者搶著回答教師的問題，從而影響到其他學生的學習。事實上，對于本節(jié)課的新知識，這些學生往往知其然，而不知其所以然。

這時，教師可以通過追問把學生的思考引向深處，幫助學生從數學的角度去思考問題，激活他們的數學思維。實際上，課堂上的有效追問往往能發(fā)揮出讓人意想不到的作用，可以讓學生多角度地聯系知識，激活學生對問題的思考。

例如，在教學《認識分數》這節(jié)課時，當學生用紙折出或涂出幾分之一后，教師追問。

師問：你表示了幾分之一？是怎樣表示的？

生：我表示了四分之一，將圓平均分成四份，涂了其中的一份。

生：我表示了八分之一，將正方形平均分成八份，涂了其中的一份。

……

教師將不同的圖形的四分之一貼在黑板上。

師追問：這些圖形的形狀不相同，但怎么都是表示四分之一呢？

生：因為他們都是將圖形平均分成四份，表示了其中的一份。

課堂追問可以促進學生對數學本質的挖掘與思考。教師要善于抓住問題的本質，選好突破口去追問，在追問中引領學生透過現象深入地去辨析、比較，抽象概括數學的本質[2]。

三、在意外處追問，促進學生的反思

隨著新課改的不斷深入，教師越來越重視教學反思，而反思能促進教師的成長。同樣地，學生的成長也離不開反思。如果教師在教學中忽視了學生的反思，就會出現孤掌難鳴的局面，學生的學習效果將大打折扣。因此，在課堂教學中，教師也要扮演孜孜不倦的學者，善于追問，啟發(fā)、誘導學生，讓學生自己釋疑解惑，大膽地表達出自己的想法。

例如，在教學《兩位數減兩位數（退位）》時，在課堂質疑環(huán)節(jié)，有的學生提出疑問：“老師，計算兩位數減兩位數時，可不可以從十位開始計算？”這是教師備課時沒有想到的問題，全班學生也齊刷刷地看向這位學生。這時，教師的引導和追問就顯得尤其重要。

師問：你能說一說，如果從十位開始計算會遇到什么麻煩嗎？

生：個位如果不夠減，需要退位時就不好辦了。

師問：那你是怎么解決這個麻煩的呢？

生：我可以兩位一起看，如果個位需要退位，在寫十位的差時就先留一個1。

師：真了不起，這還真是一個辦法。

師追問：既然這個辦法可以，那為什么我們還從個位開始計算呢？

生：我覺得從個位算起來比較簡便。

師：就是這個道理。在計算中，我們要盡可能地選擇更加簡便的計算方法，這才會算得又對又快。不過今天要感謝這位同學，讓我們對減法有了進一步的理解。

在課堂上，教師并沒有用“這個問題我們以后再來研究”這一句話搪塞過去避而不談，而是通過追問讓學生進行探究，這樣的教學是一種有效的課堂生成。

四、在矛盾處追問，糾正學生的認知偏差

在課堂教學中，教師會創(chuàng)設各種情境，采用多種方法，用心鉆研教材，想方設法地讓學生正確地認識和掌握數學概念、理論和知識。然而，在實際教學中仍然有這樣的問題：教師對某個知識點或某道題進行了詳細的分析，但有些學生仍會在同樣的地方出現同樣的錯誤。那么，教師應該如何做才能避免這樣的問題呢？

認知心理學指出：“錯誤作為整體性認知結構的一個有機組成部分，是不可能單純依靠正面的示范和反復的練習來得以糾正，而必須是一個‘自我否定’的過程；而‘自我否定’必須以內在的‘觀念沖突’作為必要的前提。[3]”課堂追問就是產生“觀念沖突”的有效途徑。在教學過程中，因為思考時間較短，學生回答問題時往往是憑借已有的經驗。如果這時教師能夠根據學生的回答，發(fā)現學生的認知錯誤，抓住突破口，及時進行追問，學生就會產生“觀念沖突”，及時走出誤區(qū)，糾正認識偏差。

結 語

總之，數學課堂教學是一個動態(tài)的發(fā)展過程，如果教師在其中能夠認清課堂追問的地位與價值，實時捕獲學生的動態(tài)生成，并根據學生的回答對學生做出即時的引導與點撥，就會大大提高課堂的教學效率。