小學閱讀教學共同體構建策略

祝新福

（福建省晉江市華泰實驗小學，福建晉江 362200）

引 言

小學語文課程標準明確指出：“小學閱讀教學包含教師、文本、學生等眾多教學因子，閱讀不是依靠單一教學因子就能完成的，需要融合多種教學資源。”所謂教學共同體是指師生雙方以個體的方式參與到教學活動中，相互交流，相互溝通，分享各種學習資源，習得知識和技能，完成相關學習任務，獲得一定的認知，簡單來說，教學共同體就是教學資源融合的具體表現。通過構建教學共同體，個體獲得了長足的發展，極大地提升了課堂教學效率。

一、設置目標，明確共同體教學方向

“凡事預則立，不預則廢。”要想建立教學共同體，教師必須設置一定的教學目標。教師在備課時為學生設置好教學目標，學生在學習過程中一一實現，這是教學目標設置的常態。在教學過程中，教師也需要參與進來。在具體操作中，教師的角色定位、所要達成的教學目標，這些都需要明確。在備課時，教師要充分研究文本內容，在此基礎上，為學生設置相應的學習目標。同時，教師也應羅列出在教學各個環節所要達成的教學目標。

例如，在教學《不懂就問》時，教師要認真研究文本內容，首先明確這節課的教學目標，即“引導學生學習文本中的內容，采用多種方法，讓學生大膽主動提問，培養學生主動學習意識”。其次，教師要明確教學方向，并在此基礎上引導學生自主確立學習目標：“讀了文本內容，你認為這節課你能學到哪些知識？從孫中山的行為中你能獲得什么精神啟迪？”學生認真思考。有的學生說：“這節課有很多生字詞，我都要學會，尤其是‘孫’‘私’這兩個字格外難寫，我要多記幾遍。”學生說完后就不知道如何回答了，教師接著問道：“還有文本內容呢！”學生恍然大悟，說道：“還要記住故事內容，能用自己的話復述課文內容，要像孫中山一樣，遇到不懂的問題，要主動問老師。”如此，師生雙方共同努力，明確了教學方向。

對課堂進行科學預設，設置學習目標和教學目標，是語文教師必須具備的基本素質。教師要打破習慣思維窠臼，從多種角度設置教學目標，促使學生對所要學習的知識有明確認知；同時，教師也要對教學環節、教學內容有整體、宏觀的把握，這樣才能實現目標設置的科學性，打造高效課堂[1]。

二、共讀文本，鋪墊共同體情感認知

閱讀是學生的個性化行為。在閱讀教學實踐中，教師要引導學生采用多樣的閱讀方式，積極主動地思考，從而對文本內容有更深刻的理解和感悟。朗讀是最常用也是最有效的激活情感的方式。為了凸顯學生的主體地位，教師往往讓學生開展個讀、齊讀、合作朗讀等。這樣的閱讀方式有其積極作用，但比較容易忽視教師的主導和榜樣作用，教師還要積極開展示范性朗讀，讓學生感受到教師對文本的深入解讀。

例如，在教學《媽媽的愛》時，首先，教師播放關于母愛的視頻導入新課，并說道：“媽媽把我們拉扯大，到底為我們付出了多少，我們能說得清嗎？就讓我們朗讀這首詩歌，感受母愛的偉大與無私。”在觀看視頻的過程中，學生認知初步形成。其次，教師引導學生朗讀文本內容，為了激活學生的朗讀情感，教師先進行示范朗讀。聽完教師的朗讀后，有的學生動情地說道：“在聽的過程中我忽然想起了我的媽媽，她雖然是個平凡的家庭婦女，但是她把所有的時間都用在了我的身上，每天早晨早早起床為我做早飯……”在教師的朗讀感染中，學生閱讀熱情被激活，教師順勢與學生開展互動合作，教師讀一節，學生讀一節。在教師的情感熏陶下，學生的朗讀熱情持續高漲。

要想順利推進教學共同體的發展，師生雙方必須強化合作意識。合作朗讀也是師生共同體的一種體現。教師要激活學生的朗讀熱情，讓學生積極主動地參與到朗讀活動中。師生合作朗讀使師生雙方獲得相同的認知和情感，對閱讀活動的順利推進有積極影響。

三、深挖主旨，開發共同體多元思維

課堂是師生共同成長的舞臺，能夠使學生個性得到張揚，也能使教師的教學智慧和創造力得到充分彰顯。教學共同體的構建要為學生的主動參與提供便利條件，實現學生思維的多向發展。歌德說：“優秀的文藝作品，無論你怎樣探測都是探不到底的。”文學作品解讀角度眾多，同時很多文本主旨也比較深刻，但小學生對文本主旨的把握缺乏深度和廣度，因此，教師要正視學生心理發展的特點，在閱讀教學實踐中對其進行積極主動引導。

例如，在教學《和氏獻璧》時，教師引導學生分析卞和的人物形象：“當卞和第一次將寶石獻給厲王后，他被砍掉了左腳；當武王登基后，他為什么還要去獻寶石？我覺得他太傻了，居然不吸取教訓，他怎么不想想如果武王和厲王是同一類人該怎么辦。”教師拋出這個問題后，學生開始熱烈討論。有的學生說：“我不這樣認為，我覺得卞和是一個執著的人，他有自己的思想，只要是他認定的事情他一定會堅持下去，他的這種品質是非常高尚的。”這時教師與學生展開辯論賽，借助辯論賽，學生的認知得到了升級，并準確把握了文章主旨和情感。通過這樣的方式，學生的思維得到了拓展。

構建教學共同體的終極目標就是讓師生雙方對文本主旨有更深入的理解和把握，實現思維的拓展和延伸。要想挖掘文本主旨，教師必須與學生開展良性互動交流，借助教學問題，共同挖掘文本內涵，確保閱讀效果更高效[2]。

四、延伸情感，彰顯共同體個性特色

情感是文本不可或缺的要素，也是文本的落腳點。在感知文本情感時，教師應以文本內容為基點，有效鏈接各種知識，并將文本外延拓展到學生生活中去。在教學共同體中，要想讓學生深度感知文本情感，教師必須要設計開放性、差異性訓練。在小學語文閱讀教學中，教師要在夯實文本知識的基礎上，開展表達訓練，彰顯學生個性特色。

例如，在教學《山溝里的孩子》時，首先，教師播放“冰花男孩”圖片導入新課，并深情地說道：“面對崎嶇不平的上學之路，面對嚴寒的惡劣天氣，‘冰花男孩’為什么毅然決然去上學？”讓學生討論交流。其次，教師引導學生閱讀文本內容，并提問：“山溝里的孩子需要翻過好幾座大山才能到達學校，他們和你們的年紀差不多，想一想，你是如何上學的？”有的學生說：“都是我爸爸開車送我上學，我從來不會走路上學的，看到山溝里的孩子，我感到非常難過，原來還有這樣的地方，還有這么可憐而又堅強的孩子。”通過這樣的對比，學生感受到了大山里的孩子上學路途的艱辛，同時，也感受到自己生活的幸福。

教學共同體創建了一種嶄新的教學形式，在文本的基礎上對生活進行了思考、對話、表達。教師要將閱讀學習延伸到課堂外，拓展到生活中，從而深入體驗作者情感，以發揮教學共同體的最大價值。

結 語

小學語文閱讀教學內容豐富，每個人對文本的理解和解讀也存在差異。在課堂教學活動中，教師和學生都是重要且相關的角色，不能將二者割裂開來[3]。教師要將自身與學生融入閱讀教學實踐中，并充分發揮引導、點撥作用，同時，凸顯學生閱讀的主體地位，通過構建教學共同體，實現師生雙方共同發展，和諧共生。