PBL與LBL教學(xué)模式在牙體牙髓病學(xué)教學(xué)中的聯(lián)合應(yīng)用研究

董文亮 ，李 敏 ，張 敬 ，劉 英 ，田 雯 ，龔 娟 ，王 麗 ，黃永清

（1.寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院，寧夏 銀川 750004；2.寧夏醫(yī)科大學(xué)總醫(yī)院口腔醫(yī)院，寧夏 銀川 750004；3.寧夏永寧縣人民醫(yī)院，寧夏 銀川 750100）

牙體牙髓病學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的主干課程之一，是一門理論與實(shí)踐并重的綜合性學(xué)科[1-2]。學(xué)生不僅要掌握牙體牙髓病學(xué)的理論知識，還要了解相關(guān)學(xué)科（牙周病學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)、兒童口腔醫(yī)學(xué)、口腔材料學(xué)、口腔藥物學(xué)、口腔放射學(xué)等）的知識[3]。

目前，國內(nèi)口腔醫(yī)學(xué)院校的本科教學(xué)多采用“理論＋實(shí)踐”的傳統(tǒng)教學(xué)模式[4]。基于課堂的學(xué)習(xí)（Lecture Based Learning，LBL）是從復(fù)習(xí)舊知識、導(dǎo)入新課程、講解新內(nèi)容、練習(xí)鞏固到布置作業(yè)的一個步步深入、循序漸進(jìn)的教學(xué)模式[4]。此方法以教師講解為主，學(xué)生只是被動接受知識，不利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和臨床工作能力[5]。

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning，PBL）是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)[6]，它通過臨床問題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，是目前國際醫(yī)學(xué)教育界的主流方法之一，也是近年來我國醫(yī)學(xué)教育改革中經(jīng)常用的教學(xué)方法[7]。我校牙體牙髓病學(xué)課程教學(xué)于2015年嘗試采用PBL教學(xué)模式，取得了較為滿意的效果。

但單一的PBL教學(xué)也存在一些問題，如學(xué)生缺乏臨床經(jīng)驗，對理論知識理解不深刻，只能通過生搬硬套理論知識來解決臨床實(shí)際問題，學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)、思維僵化等[5]。

本研究將PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)模式（PBL-LBL教學(xué)模式）應(yīng)用于牙體牙髓病學(xué)本科理論教學(xué)，通過理論考試和問卷調(diào)查來評價其教學(xué)效果，旨在提高牙體牙髓病學(xué)教學(xué)質(zhì)量，為口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)改革提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

2017年1月至2018年12月選取寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院2014級52名、2015級47名口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科學(xué)生為研究對象。利用隨機(jī)數(shù)表法分別將兩個年級的學(xué)生分為兩組，一組實(shí)施PBL教學(xué)模式，另一組實(shí)施PBL-LBL教學(xué)模式。

1.2 教學(xué)內(nèi)容及學(xué)時安排

兩組授課內(nèi)容均選擇牙體牙髓病學(xué)的“根尖周病”。教師以本科教學(xué)大綱為核心，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平及知識結(jié)構(gòu)，結(jié)合臨床實(shí)際，編寫涵蓋多個知識點(diǎn)、病情較為復(fù)雜、診斷過程較為曲折、實(shí)用性較強(qiáng)的PBL病案。

PBL組課時配置為7學(xué)時，PBL-LBL組課時配置為前期PBL教學(xué)5學(xué)時、后期LBL教學(xué)2學(xué)時。

1.3 授課方法

1.3.1 PBL組 采用問題的提出、問題的討論、歸納與總結(jié)三段式教學(xué)。學(xué)生拿到病例后預(yù)習(xí)教材相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容，整理和搜集討論資料。教師采用啟發(fā)式教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)病例資料的診斷、鑒別診斷、制訂治療計劃、病因分析和預(yù)防等步驟，展開討論，最后進(jìn)行歸納與總結(jié)。

1.3.2 PBL-LBL組 采用前期PBL教學(xué)（5學(xué)時），后期LBL教學(xué)（2學(xué)時）的方式。教師根據(jù)PBL教學(xué)后出現(xiàn)的問題再次講授重點(diǎn)知識，幫助學(xué)生整理，建立臨床思維。

1.4 評價方法

通過階段測試及問卷調(diào)查的方式對兩組教學(xué)效果進(jìn)行評價。階段測試成績總分為100分，分為90～100分、80～89分、70～79分、＜70分4個區(qū)間，統(tǒng)計兩組4個區(qū)間的學(xué)生數(shù)量以及總平均分，比較兩組間的差異。

問卷調(diào)查包括6項內(nèi)容：（1）能否提高自學(xué)能力；（2）對授課內(nèi)容感興趣程度；（3）對知識點(diǎn)掌握程度；（4）對牙體牙髓病病例的處理能力；（5）是否有助于促進(jìn)學(xué)生間的合作交流；（6）考試結(jié)果能否反映知識掌握程度。每項5分，滿分30分。分析兩組問卷調(diào)查結(jié)果。

1.5 統(tǒng)計學(xué)方法

利用SPSS 20.0統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入及分析處理。計量資料采用t檢驗，檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組階段測試成績比較

PBL組階段測試成績：90～100分9人，80～89分27人，70～79分9人，＜70分5人。PBL-LBL組階段測試成績：90～100分10人，80～89分27人，70～79分11人，＜70分1人。兩組4個區(qū)間的人數(shù)分布無顯著性差異（P＞0.05），見表1。

表1 兩組階段測試成績分布情況（n）

PBL組階段測試成績平均為（80.92±8.55）分，而PBL-LBL組階段測試成績平均為（82.59±7.27）分，略高于PBL組，但兩組成績差異無顯著性（P＞0.05），見表2。

表2 兩組階段測試平均成績比較

2.2 兩組問卷調(diào)查結(jié)果比較

PBL-LBL組在對知識點(diǎn)掌握程度、對牙體牙髓病病例的處理能力兩個方面的評分均高于PBL組，且差異有顯著性（P＜0.05）。PBL-LBL組的總分也明顯高于PBL組，組間差異有顯著性（P＜0.05），見表 3。

表3 兩組問卷調(diào)查結(jié)果比較（±s，分）

表3 兩組問卷調(diào)查結(jié)果比較（±s，分）

注：*P＜0.05

問題PBL組PBL-LBL組t值P值提高自學(xué)能力3.28±0.773.31±0.82-0.1650.871提高對授課內(nèi)容的興趣3.80±0.694.02±0.72-1.5430.126有助于對知識點(diǎn)的掌握程度3.14±0.713.51±0.61-2.7900.006*提高對牙體牙髓病病例的處理能力3.10±0.703.65±0.69-3.9270.000*有助于促進(jìn)學(xué)生間的合作交流3.66±0.773.86±0.79-1.2550.212考試結(jié)果能反映知識的掌握程度3.58±0.863.63±0.91-0.2970.767總分20.56±1.8921.98±2.09-3.5430.001*

3 討論

牙體牙髓病學(xué)專業(yè)性極強(qiáng)，與其他學(xué)科聯(lián)系緊密，牙體牙髓病的診治也是開展口腔其他疾病診治的基礎(chǔ)[3]。我國牙體牙髓病學(xué)教學(xué)通常以教師為中心，課堂為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，采取先基礎(chǔ)后臨床、單純傳授知識的傳統(tǒng)教學(xué)方式（LBL）[3，5]。這種教學(xué)模式下學(xué)生只是死記硬背，缺乏對知識的理解與融會貫通，雖然能夠應(yīng)付考試，但長此以往學(xué)生可能會在考試后將其逐漸遺忘[8]。我國現(xiàn)行教學(xué)制度對具體教學(xué)內(nèi)容的課時數(shù)做了相應(yīng)規(guī)定，由于學(xué)時有限，導(dǎo)致學(xué)生在遇到臨床實(shí)際問題時缺乏靈活運(yùn)用所學(xué)知識從多角度、多層面思考的能力，無法制定整體診療方案[4]。

PBL以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，是對傳統(tǒng)課程教學(xué)思想和方法的突破[6-7]。與LBL相比，PBL以實(shí)際問題為教學(xué)材料，提倡以問題為導(dǎo)向教學(xué)，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、主動學(xué)習(xí)，是以問題為基礎(chǔ)的討論式和啟發(fā)式的教學(xué)模式[8]。這種教學(xué)模式下，學(xué)生通過解決問題來學(xué)習(xí)問題背后的基本知識，培養(yǎng)了分析問題、解決問題能力，將知識的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合在一起，讓學(xué)生成為主動思考者，同時也促進(jìn)了多學(xué)科知識的融合[9-10]。當(dāng)然，PBL教學(xué)模式在實(shí)際應(yīng)用過程中也存在一定局限性，由于牙體牙髓病學(xué)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，學(xué)生缺乏臨床經(jīng)驗，因此會造成理論與實(shí)踐脫節(jié)，影響知識的完整性[4-5，7]。目前，我國醫(yī)學(xué)教育還存在很多問題，教育觀念和教學(xué)方法的更新與改革需要循序漸進(jìn)，更需要從基礎(chǔ)教育階段抓起[4]。

3.1 PBL-LBL教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，提高知識掌握程度

基于以上兩種教學(xué)模式的優(yōu)、缺點(diǎn)，本研究中我們將PBL與LBL有機(jī)結(jié)合。轉(zhuǎn)變以知識傳授為主的教學(xué)思路，讓學(xué)生圍繞具體問題展開討論，給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自由，最大限度調(diào)動其積極性和主動性，從而培養(yǎng)解決問題能力。通過LBL教學(xué)進(jìn)行基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，并將新知識進(jìn)行整合，強(qiáng)化學(xué)生記憶，使其能夠靈活運(yùn)用。通過調(diào)查結(jié)果我們也可以看出，PBL-LBL組在對知識點(diǎn)的掌握程度與對牙體牙髓病具體病例的處理能力兩個方面的評分均高于PBL組（P＜0.05）。

3.2 PBL-LBL教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生溝通能力及自學(xué)意識

本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，PBL-LBL組在提高自學(xué)能力、對授課內(nèi)容感興趣程度、促進(jìn)學(xué)生間的合作交流3個方面的評分與PBL組無明顯差異（P＞0.05），說明PBL-LBL教學(xué)模式能夠保留PBL教學(xué)模式在提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣以及促進(jìn)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作等方面的優(yōu)勢[11-13]，使學(xué)生主動參與教學(xué)，最大限度調(diào)動其主觀能動性，增強(qiáng)了學(xué)生思辨能力[14-15]。

3.3 PBL-LBL教學(xué)模式對教師和學(xué)生提出了更高要求

本次研究發(fā)現(xiàn)，PBL-LBL組與PBL組在考試成績方面沒有顯著性差異（P＞0.05），這與孫尚敏等[8]的研究結(jié)果類似。分析原因可能由于本次階段測試的內(nèi)容和方式?jīng)]有改變，還是傳統(tǒng)的閉卷考試形式，考試內(nèi)容與臨床聯(lián)系不夠緊密，不能全面考查學(xué)生解決臨床問題的能力，僅針對基本理論知識的識記能力進(jìn)行考核。今后，我們會增加一些臨床病例進(jìn)行階段測試，這樣不僅考查了學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識掌握情況，還可以了解學(xué)生解決臨床問題的能力。另外，PBL-LBL教學(xué)模式對教師和學(xué)生都提出了更高要求，教師應(yīng)具備淵博的醫(yī)學(xué)知識、豐富的臨床經(jīng)驗、較強(qiáng)的責(zé)任心及駕馭課堂的能力，學(xué)生則應(yīng)投入更多精力用于學(xué)習(xí)、鉆研和拓寬知識面。

綜上所述，本研究將 PBL-LBL教學(xué)模式應(yīng)用于牙體牙髓病學(xué)本科理論教學(xué)，發(fā)揮了兩種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)，取長補(bǔ)短、理論與技能并重，既能強(qiáng)化學(xué)生理論基礎(chǔ)，又能提高學(xué)生綜合分析與制訂診療計劃的能力，為今后臨床見習(xí)、實(shí)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)，是一種比較適合我國現(xiàn)階段口腔醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)模式。