基于信息技術的混合式評價方法在內科護理教學中的運用

黃文婷，吳林秀，吳瀟蕓，張麗娣，何華梅，莫小云

（廣西衛生職業技術學院，廣西 南寧 530000）

內科護理是高職護理專業職業技能課程，也是重要的專業核心課程之一，教學目標是培養既能為患者提供整體護理，又具有職業素養的專業型人才。教學著眼于學生的終身學習與可持續性發展，不僅重視知識教學、技能培養，更注重學生人際溝通、評判性思維、自主學習與發展、團隊協作等護理崗位核心能力培養[1]。國內學者在本門課程教學中采用過多種教學模式，如基于認知風格理論的教學法、情景教學法及病例引導式教學法等，這些教學模式以教師為中心、以傳授知識為主，不利于學生能力培養[2]。近年來，多名學者[3-4]相繼借助信息技術在內科護理教學中進行混合式教學探索，該模式有助于學生護理崗位核心能力培養，但因信息技術利用率不高、教學評價方式較單一等，無法科學合理地對學生崗位核心能力進行評價。而教學評價是教學環節的重要組成部分，對教師教學和學生學習起著重要的導向作用。根據評價在教學過程中的作用，通常將其分為終結性評價和過程性評價[5]，終結性評價以標準化考試為代表，過程性評價以學習為目的，注重學習過程[6]。教學評價結果可以激發學生學習動機，提高學習興趣，影響學生課程學習方式和參與程度[7]。為了科學合理地評價學生崗位核心能力，課題組在基于信息技術的混合式教學中構建混合式評價方法，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

我院2017級高職護理專業6個班共364人，最大年齡為22歲，最小年齡為18歲，平均年齡為20歲，女生319名，占88%，男生45名，占12%。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 采用大學課堂SPOC混合式學習模式進行教學。SPOC（Small Private Online Course）翻譯為小規模限制性在線課程[8]，大學課堂SPOC混合式學習模式指在大學課堂利用MOOC視頻、微視頻及PPT等在線資源實施翻轉課堂，屬于傳統課堂講授與線上教學相結合的混合式學習模式[9]。課程組搜集并制作了一定數量的MOOC視頻、PPT課件、微視頻、題庫等資源，并將其上傳至職教云網絡教學平臺及App。

1.2.2 授課過程 以支氣管哮喘為例。（1）理論學習。授課前3～4天，教師設計在線學習任務表，通過平臺發布課前要求，上傳支氣管哮喘相關課件及其他資源，發布問題，同時通過QQ群在線向學生答疑。教師在線監控學生學習進度，學生完成任務之后，教師發布測試題，之后根據測試結果了解學生知識掌握程度，并發布問卷讓學生自選課程難點。學生根據在線學習任務表，在App上自主學習，針對課前、自學中遇到的問題及難點自行分組展開討論，也可以直接咨詢教師，之后完成教師發布的測試題，并參與投票，選出本課最難理解的知識點。課上教師針對學生投票選出的難點進行集中講解，突破難點。之后進行哮喘臨床病例教學，強化重點。學生以小組形式討論該案例，促進合作學習。討論結束后，教師通過App發布“小組PK”，學生自由入組，組間搶答，其他小組學生可積極點評與補充，然后教師針對各組表現進行點評和總結。下課前，教師發布難度比課前測試題大的課堂測試題，檢測學生知識掌握程度。課后教師就哮喘的重點、難點布置作業，學生以小組形式作答。

（2）實訓操作。教師課前在App發布吸入器、峰流速儀及呼吸功能鍛煉等操作視頻，學生自行練習，找出操作難點。課上實施翻轉課堂，即學生先操作，教師巡視發現問題，之后教師根據學生普遍存在的問題及難點集中講解示范，學生再次練習操作。課后學生根據不同內容，自行選擇模型或者虛擬操作系統進行練習，提高操作技能。

（3）情景模擬。課前教師集體備課，設計臨床典型案例，然后通過App發布課前要求。教師在實訓室設置好高端模擬人參數如生命體征、肺部哮鳴音等，學生根據病情需要，為病人提供相應的護理措施，培養學生臨床思維能力、病情觀察能力、應變能力、團隊協作精神、組織管理能力等綜合素質和綜合能力。但因為高端模擬人沒有思維，不能說話，因此需要結合標準化病人完成問診項目。課上一名教師扮演哮喘標準化病人，配合問診，發揮病人、評估者和教師三重功能，考核學生人文關懷能力、溝通能力、問診能力、臨床能力、體格檢查能力等。學生在規定時間內通過問診及對高端模擬人體格檢查獲得病史資料，另一名教師觀察評估過程，對其評估不全的地方進行提示。之后學生分組討論病人的醫療診斷、護理診斷，制訂護理計劃。教師通過App發布“小組PK”，學生自由入組，組間搶答，展示討論結果，教師給予打分。討論結束后，教師點評總結，并選取成績最佳組對病人進行護理及健康教育，其他小組成員補充。課后教師線下布置作業，學生撰寫病例報告。

（4）臨床見習。為實現知識、技能與思維的整合，在學生完成以上3模塊的學習任務之后，教師課前發布見習任務及要求，課上帶領學生去醫院呼吸內科見習，課后學生撰寫見習報告。

1.2.3 評價方法 采用過程性評價與終結性評價相結合的混合式評價方法，從知識、能力、素質3個維度對學生進行考核。通過在線學習進程記錄、小組討論情況、理論考試情況、操作考核情況等對學生知識掌握情況進行評價；通過情景模擬教學及臨床見習，對學生臨床思維及決策能力進行評價；通過時間觀念及團隊合作、護患溝通情況等，對學生素質進行評價（見表1）。

表1 基于信息技術的混合式評價條目（%）

1.2.4 統計學方法 采用SPSS 17.0統計軟件對數據進行分析，計量資料以（±s）表示，采用t檢驗；計數資料以頻數和百分比表示，采用χ2檢驗。以P＜0.05表示差異有顯著性。

2 結果

2.1 學生成績

學生的最終成績由4部分組成：線上（20%）、線下（20%）、作業（15%）、考試（45%）。其中線上、線下、作業屬于過程性評價，考試屬于終結性評價，具體見表2。

表 2 學生成績（±s，分）

表 2 學生成績（±s，分）

線上 線下 作業 考試 最終成績89.383±4.73579.731±7.53086.027±5.02378.450±9.39582.029±5.585

2.2 問卷調查結果

課程教學結束后通過問卷星在線發放調查問卷，共回收問卷364份，其中有效問卷359份，有效率99%，結果見表3。

表3 問卷調查結果

3 討論

3.1 問卷調查結果分析

問卷調查結果表明，學生普遍認為過程性評價和終結性評價相結合的混合式評價方法更加有效。混合式評價方法既能反映學生理論考試成績，又能反映學生學習過程的數據，如學習進度、考勤、回答問題情況、測試結果、課后作業完成情況、與教師交流內容、學習態度、學習活動參與程度等，還能對學習效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面評價，相較傳統的通過期末成績評定學生學習情況的方式更加全面、科學和具有說服力。可通過平臺對學生學習過程進行多元化評價，肯定成果，找出問題并反饋給學生，促進學生良性發展，提高內科護理學習積極性與主動性。在混合式學習過程中，學生通過小組學習與案例討論，提高自主學習能力、探究能力、評判性思維能力、臨床思維與決策能力，通過團隊合作，對病人進行病情評估和護理，培養團隊合作能力、護患溝通能力。

3.2 實施混合式評價方法的必要性

高職護理畢業生核心勝任力指標體系[10-11]包括4項一級指標（專業知識、專業技能、專業發展能力、專業態度與行為）以及17項二級指標（護理學專業知識、基礎醫學知識、護理學專業相關知識、基礎護理操作技能、常用專科護理操作技能、社區護理能力、危重癥急救和監護技能、人際溝通、護理管理、評判性思維、自主學習與發展、基礎護理科研、護理教育、服務理念、職業道德、情緒調適、責任意識）。高靜等[12]早在2009年就已經在內科護理學教學中嘗試開展混合式學習，發現混合式學習模式有助于學生加深對所學內容的理解，提高自主學習能力、臨床思維能力。

學校統一組織的期中、期末考試，雖能給予學生階段性的終結性評價結果，但這種評價方式較為夸大考試的作用，忽視了學生學習過程中的不良表現，不利于學生學習興趣的提高，部分學生會“臨時抱佛腳”甚至考試舞弊。過程性評價主要針對學生的整個學習過程進行評價[13]，不僅關注學生對知識、技能的掌握和理解程度，還關注學生在獲得知識、技能的過程中所做出的努力、參與度。以往由于受信息技術水平限制，如缺乏實用的網絡教學平臺，學習監控、在線測評等功能無法實現，混合式學習的優勢未能充分體現出來，無法構建一個科學、智能化的混合式評價體系。隨著信息技術的發展，目前這些問題可通過網絡教學平臺，借助相關技術得到解決。本課題組在借助職教云網絡教學平臺開展混合式學習的過程中，可以很容易地統計學生平時提交的作業完成情況、學習活動參與情況、小組討論情況。如在情景模擬過程中，教師通過高端模擬人和標準化病人，創設臨床典型案例，學生不僅要對病情做出評估，還要與標準化病人溝通，討論并解決該病人的問題。教師根據學生討論結果給予評分，并記錄在平臺上。學生通過案例分析及護患溝通，培養臨床思維能力、臨床決策能力、人文關懷能力、護患溝通能力、團隊協作能力等護理崗位核心勝任力。

4 小結

在開展混合式學習過程中，利用信息技術構建過程性評價和終結性評價相結合的混合式評價方法。實踐表明，其更加科學、合理、有效，得到了絕大多數學生的肯定和歡迎，能提高學生學習積極性與教學效率。在今后的教學實踐中，我們應該不斷總結經驗，完善這種評價方法，以信息技術為基礎，提高學生崗位核心勝任力。