“問”“學”相生　“知”“智”相長

周慶紅

【摘要】思維是一個人智力的核心要素，提升以思維為核心的語文素養，已經成為當前深化小學語文課堂改革的重要方向與任務。而教學中，常常需要用問題營造溫馨和諧的思維場域即溫度思維，把學生吸引到教師希望他們思考的對象與情境中，這樣，學生才能進入真正的學習狀態，才能切實提高課堂質量。基于此，文章就教學中如何以“有效”為原則，引領學生學會提問;如何依托“溫度”準則、“停留”規則，把學生引向深度思維的學習場，讓他們不僅習得知識與技能，更培養和發展他們的閱讀思維與言語智慧，促使其理解與表達趨向深刻、準確、靈活、全面且具批判能力做了一些思考與有益的實踐。

【關鍵詞】有效提問;有溫度思維;“知”“智”相長

思維是一個人智力的核心要素，提升以思維為核心的語文素養，已經成為當前深化小學語文課堂改革的重要方向與任務。而教學中，我們常常要用問題把學生的思維吸引到我們希望學生思考的對象與場域中來，這樣，學生才能進入真正的學習狀態，才能切實提高課堂質量。因此，語文閱讀教學需要有高品質的問題即有效提問的引領，繼而用有溫度思維的語文學習場培養和發展學生的言語智慧，促使其理解與表達趨向深刻、準確、靈活、全面且具批判能力。遇上學生的課堂學習不夠積極主動，思維也不活躍，更不會主動提問，也不知道怎么提問的情況下，為師者有責任和義務啟發和引導學生進入學習的情境之中，教會他們提問，讓他們學會主動學習。那么如何教會學生學會提問？如何把學生引向有溫度思維的語文學習場，從而有效獲取知識，發展智慧，提高課堂教學質量呢？下面就結合自己的教學實踐談一些做法與體會。

一、學會提問——以“有效”為原則適時引領

趙勇博士語：“每一次的學習都是以問題驅動的，學生的任何一次學習都是為了發現和解決一個有意義的、值得解決的問題。”美國教育家尼爾·博斯特曼也曾說過：“一旦你學會了提問，掌握提出有意義的、恰當的和實質性的問題的方法，你就掌握了學習技巧。從此以后，再也沒有人能夠阻止你學到你想學到的任何東西，因為學會提問是人類迄今為止所發現的最重要的認識方法。”因此，回歸對問題的發現，并在探求問題的過程中找回人們應有的智慧，乃為學習的本質。

課堂上，以真問題、好問題為引領，推動課堂的進程，增大課堂的透明度，學生學習目標與方向清晰了，主動性、自覺性被激發了，兒童的心智得到開啟，同時促進兒童學習，使兒童獲得生長的力量。可見，培養學生主動提問、學會提問的能力顯得多么重要與迫切。一般來說，語文學科有效問題的設計遵循的原則是“閱讀三問，讀寫結合”。教學中，我以此教給學生有效提問的常規方法并能熟練掌握運用。下面結合實例來談談。

一是內容式有效提問。如《半截蠟燭》是一篇故事性極強的課文，情節生動緊湊，環環相扣。作者對場面的把握，以及對人物的語言、動作、神態和心理活動的刻畫相當細膩，引人入勝，給人以身臨其境的感受。于是，我就抓住這一個敘事特點來提問：讀著課文，你一定被文中伯諾德夫人一家的行為給感動了。請你畫出他們的動作、神態、語言和心理活動等細節描寫，想象他們在危急關頭是怎樣與敵人周旋保護那半截蠟燭的。（友情提醒：可以有感情朗讀，可以寫寫批注，也可以演一演）最后，請把你最感動的情節寫下來。在教師的引領下，學生在學習《聶將軍與日本小姑娘》一課時就主動提問：課文里是怎樣來寫聶將軍照顧兩個小姑娘的？請找出他的動作、神態、語言等細節描寫來讀一讀，體會聶將軍的人物形象與品質。也許，這就叫觸類旁通吧。

二是寫法式有效提問。如學習《夜晚的實驗》，我提問：《夜晚的實驗》為什么用了一半的筆墨寫斯帕拉捷的所思所感？同樣寫思考、感受，句式上有什么不同？為什么要這樣寫？這是老師教給學生的寫法式提問。在學習《學會合作》一課時，學生就掌握了這一方法，就有人提問：“文章舉了兩個例子來寫怎樣才能卓有成效地合作的道理，能不能只舉一個例子呢？舉了這兩個例子，那么它們能不能顛倒位置來寫呢？”這問題的提出，著實引來了同學們的點贊，因為這說明學生在學習經歷中開始學會了思考，也學到了提問方法的遷移。

三是主題式有效提問。如學習《山谷中的謎底》，我提問：山谷中的謎底終于揭開了，那么雪松的成長經歷給了我們一個怎樣的啟示呢？請你聯系課文內容和生活實際，說說你對文中最后兩段話的理解。這樣的提問遵循了語文課程標準所指出的要求：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”每一篇文章都有它的思想主旨，在閱讀時學會問一問，想一想，說一說，那么學生的閱讀思維理解一定會越來越深刻。比如我們班學完《莫泊桑拜師》，課末，學生也會來主動問一問：莫泊桑拜師最后獲得了成功，他的故事給我們什么啟發呢？這樣的提問似乎信手拈來，但是學生有了問題意識，且也能問在重點處、關鍵處，這就是能力的形成。

也許，這樣的教學方式，這樣的提問策略，對于很多六年級學生來說屬于起步太晚。但是對于接手一個缺失問題意識的班級自身來說，卻是學生學習生活中的一大收獲，至少，他們從無到有，從不會到會，經歷了思考，經歷了成長。而且對于他們以后的語文學習也是一種習得、經驗與積累。我覺得這樣做，很踏實，也很有存在感。而且這樣的問題意識就在學生的學習之中無意形成，他們逐漸在學習上遇到困難的時候也會主動提出問題了，這就有了課堂的生成。記得執教《孔子游春》中“孔子論水的宏論”這段內容，我組織學生討論交流 “水與真君子之間有哪些相似的地方？”這一問時，學生抓住水如有德行、有情義、有志向、善施教化的君子談了自己的理解，并且學生之間進行了一些補充，理解較為正確到位，我聽著非常滿意。正當我想小結進入下一環節教學之際，有個學生勇敢地站了起來，說：“我覺得水不算什么君子，它沒有一定的形狀，或方或長，我可以理解它是沒有主見，立場不堅定;萬物入水，它也藏納污垢，我可以理解它是與人同流合污，是小人作為。” 學生的這一質疑聽起來還蠻有道理的。問題，意味著一種突破，突破帶來的將是視域的新的開拓。我笑著說：“其他學生以為呢？”于是主體間的對話就此開始。 這就是學會提問帶來的課堂生成的精彩。

二、思維場域——以“溫度”為準則適宜營造

所謂有溫度的思維場域，就是指學生思維的氛圍溫馨和諧，民主平等，每一個學生在這樣的氛圍里都能切身感受到學習分享的樂趣，思維會不斷升溫，靈感也會迸發。構建有溫度的思維學習場域，這是教師必須注意的中心，并且要納入自己的教學視野，以吸引學生的思維，提高課堂教學成效。傾聽、對話、合作的情境創設是教學中常用的充滿溫度的又能聚焦注意力的好方法。

1.營造公正的學習情境，從自我走向傾聽

佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中曾這樣論述傾聽的意義：“我們應當追求的不是‘發言熱鬧的教室，而是‘用心地相互傾聽的教室。只有在‘用心地相互傾聽的教室里，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。”基于此，我們首先要讓學生明白：學會傾聽遠比學會思考重要得多。

在課堂上，要提高學生的交流質量，我們一定要重視學生傾聽習慣的培養，且把它作為首要的任務來執行。它既是一種能力與素養，更是體現對人的尊重與關懷。要讓學生在傾聽習慣的培育中首先成為一個想學、愛學、樂學之人，從而真正處在“在學習、真學習”的狀態中，提高課堂學習效率。

課堂上，我首先以身作則，不管是說話流利通暢的，還是結巴含糊的，都用傾聽去善待每位學生的發言。我不僅去了解學生發言的內容，更了解他的發言中所包含的心情與想法。唯有如此，我們才能從行為與方式上引領學生會聽，創造一個“用心地相互傾聽的課堂”。

我還著力在 “三心”上下功夫培養學生“會聽”：一聽要耐心。當發現學生發言有錯或不完整時，我就用手勢提醒學生等待發言者說完再指出，不可隨意打斷、急著糾正，這是課堂上對人起碼的尊重。二聽要細心。同學的發言一定要聽完整，并能正確領會其中的意思，有選擇地汲取別人發言中的精彩為自己所用。三聽要虛心。當同學說出與自己不同的意見時，態度要謙虛，能誠懇接受，同時及時反思修正自己的觀點。一個“用心地相互傾聽的教室”正在形成，學生在聽取他人發言時，學會了有選擇地接受，有批判地吸收，使自己的見解更全面，更有創見。

2.倡導探究的學習方式，從灌輸走向對話

西方哲學對能力的總體看法是：理解力是能力的基礎。只要真的理解了也就會運用了。語文課堂應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，同時一定要重視理解力的培養。“只有在交往中才能拓展自己的生活世界，才能相互理解，也才能產生新的理解，而且，理解是為了在動機上達成合作性的共識。”在合作互學的課堂里，單向度的教學無論如何也調動不了學生的積極性，學生也無法成為真正的學習主體。“課堂教學中的理解”是學生與作者、學生與教師、學生與學生之間的理解，理解只能在主體與主體真誠的對話中生成，在問與答中才能更好地實現辯證的思維，真正理解知識。

上文中說到學生關于《孔子游春》一文的課堂質疑，隨著老師的笑問 “其他學生以為呢？”而展開。一生說：“我不同意。水或方或長，流必向下，那是說明它順其自然，與世無爭，這正是水有著君子一樣的謙虛。”又一生說：“水本來是干凈純潔的，放到水中去洗的萬物雖是不清潔的，但是拿出來的卻是干凈的，它洗凈了萬物的污濁。這不正說明了水如君子能善施教化嗎？”……在生生、師生的互動、碰撞與交流中，學生對文本的價值取向越來越明晰，質疑的那位學生也恍然大悟：“我明白了。君子正是以自己的言行影響著身邊的人，用自己的美德感染著周圍的人。”

由于思考問題的角度不同，因而對水品性的理解也會不同。要實現真正的閱讀與理解，正確把握孔子論水的目的，就要引導學生進行生活方式和思維方式的真誠對話，較好地挖掘文本的價值取向，讓文本所蘊含的智慧的光芒與學生生命的靈氣碰撞，由此豐富學生的生命體驗，從而獲得學習的力量。

3.組織豐富的學習活動，從個體走向合作

合作學習，就是個體學習向群體互動的轉化，而討論交流是小組互學、全班共學最常態也是最重要的學習方式。學生如何在合作學習中積極思維，大膽交流，大聲表達，整合同伴觀點，感悟同學方法，提高思維能力，實現知識建構，從而達到合作學習的效度與深度，我以為除了要求學生人人發言，教給學生一定的交流范式很重要。

我們常常埋怨學生不會回答問題，老師精心設計的問題常常換來的是學生虛假的談論、簡單得不能再簡單的回答、一個詞亦或幾個詞，好些的也只是寥寥幾語。學生要掌握一項技能，需要教師的耐心指點，表達也一樣。教師要教給學生回答問題一定的方式，讓學生有法可依，有規可循，逐漸之中習得，就會有使用的欲望。久而久之，學生的表達就會趨向規范、豐富、深刻，也會在不斷的訓練中提高分析能力和概括能力，最終提高閱讀能力。

如說說句中哪個詞用得好，好在哪里？教給學生用比較的方法回答：先回答哪個詞用得好，再說好在哪里，然后說如果用什么詞，不好在哪里。這樣的回答突出作者用詞的準確與精妙。再比如：說說對某個句子的理解。要把“寫了什么，怎么寫的，為什么這樣寫”都要說清楚。有時，為了理解的深刻，還要結合自己生活中的例子來加以佐證，增強說服力。這樣多元的、明確的、有一定范式的互動交流，一定能讓學生的教促進學生的學，達到共教共學，共創共生。

三、深度思維——以“停留”為規則適度挖掘

“教學做合一”認為，在學與做的過程中，教師一定要及時發現并記錄下學生出現的問題，在此基礎上，想好合適的解決策略，妥善處理，做好總結，那么就能實現學生知識與能力的同步提升。在合作互動的研習階段，學生會出現理解上的錯誤、無法解決的問題、面紅耳赤的爭論或教學中的意外。面對課堂上的這些情況，需要教師的引導。“自學、議論、引導”教學論指出：“引導是教師在課堂教學中發揮主體作用的重要標志。它是在教學過程中，教師運用點撥、解惑、提示、解疑等方法，發揮引導、指導、輔導作用，尊重學生，確保學生學習的主體地位，激勵意向，啟發思維，點撥疑難，指點方法，讓學生自己會學、學會，懂想、想懂問題，促使學生的全部心理活動積極有效地進行和健康發展。”課堂實踐證明：教師的引導一定不能操之過急，要讓學生充分呈現各種想法，再適時適度，把握引導的節點，相機穿插引導。這時的主動追問、理性思辨與拓展聚合等引導方式就是教師給予學生深度思考的示范引領。因為只有學生進入了真正的主動學習，進行了真正的自由學習，思維才放得開，問題才能想得深，也才能獲得最優化的發展。

1.在主動追問中引向深刻

在以學定教的教學過程中，學生的活動明顯多了，話語權明顯大了，但發現他們的發言有時往往停留在簡單重復層面上，這時就需要教師的主動追問，在主動追問中，讓學生觸摸文本的內容、情感與思想，將感悟不斷推向縱深處，使學生的思維變得更全面、更深刻，從而提升整體素養。

教學《軍神》一課，學生在自主交流為什么說劉伯承是軍神的時候，基本上都集中在這一個內容上：劉伯承做手術時一聲不吭，還在數著刀數。除此之外，學生就不會再往深層想一想，這樣的理解讓人感覺到太輕描淡寫。于是教師追問：他在什么情況下一聲不吭的？他不用麻醉藥接受了多長時間的手術？做了“72刀”手術，都一聲不吭，難道他不痛嗎？引導學生聯系自己的生活說說曾經做過什么手術或接受過什么治療，反應是怎樣的？劉伯承做手術，為了忍痛，“嶄新的床單竟被抓破了”，而且痛得“汗如雨下”，這是一種怎樣的痛啊！在此基礎上，教師進行最后的渲染追問：就是在這樣一種“撕心裂肺”的情況下，劉伯承“一聲不吭”，還在默默地數著刀數，他是一般的軍人嗎？學生異口同聲：不是一般的軍人，他是軍神！

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而發靈光。”教師在課堂上就是一個點撥者，在學生的思維停留在表層的時候，老師的主動追問，層層引領，點燃了學生思維的火花，在與文本觸摸的幾個來回中，在與生活經歷的聯系中，學生就全面、深入地認識了劉伯承，劉伯承的形象在學生心中越發高大與不朽，而對“軍神”的感悟也愈加深切。可以說，教學中的追問，幫助學生理解了文本內容，豐厚了學生的思想認識，生命得到了成長，也拓展了思維的廣度與深度。

2.在理性思辨中生成靈性

好的課堂氛圍，一定是制造了“憤悱情境”，在思維的深層激發了學生的探究欲望，在智能的互補需求中激發了合作的愿望，在理性的思辨中形成了自我辨別的能力，思維的靈性得到彰顯。

《愛因斯坦與小女孩》一文中，關于愛因斯坦偉大不偉大，這是本課教學的一個難點，也是重點所在。在教學中，我就“你覺得愛因斯坦偉大嗎？”這一問激發學生思考、探究的熱情。有學生說愛因斯坦很偉大：因為他潛心科學研究事業，不拘生活小節;因為他發現了相對論，為人類的科學事業做出了貢獻。也有學生說愛因斯坦不偉大：因為他生活習慣不好，不講究個人衛生，不注意個人形象;他連自己的房間都不會收拾。我們知道，說愛因斯坦不偉大的學生，也是學生真誠的表達，真實的想法，但是他的想法明顯是偏離了文本的價值取向。那么當學生的觀點有悖于文本的價值取向時，老師該怎么辦？扣住文本，引導學生開展深入的思辨活動才是最為重要的。于是，我以此為契機加以引導，“是不是愛因斯坦如這位同學所言：不偉大嗎？愛因斯坦這位科學巨匠，當然是很聰明的，但他為什么連衣服也穿不好，房間也不會收拾呢？”以此引發學生的討論，引領思辨從混沌走向清晰，促進深度思維能力的提升，懂得愛因斯坦之所以偉大，就是因為他把全身心都撲在科學研究事業上，從而使這位偉大人物的形象更加豐滿地呈現在學生們的面前。

其實，在教學中，我們常常會碰到學生在認識上產生的思維沖突，這就需要教師通過開展批判性或者探究性的閱讀活動來加以修正和重建，為學生把關定向、釋疑解難，引領學生走出迷茫、走向明朗。

3.在拓展聚合中豐富意義

引導學生理解和挖掘語言蘊涵，借助聯想和想象，創造形象，進行表達，這是促進學生深切地感悟課文情境和課文情感的重要方法。為此，可抓住語言形象的聚焦點巧妙設問，合理、適時進行拓展教學，引導創造形象。

如教學《鄭和遠航》一文，我努力依托文本，關注學生已有的生活經驗與積累，引導學生聯系生活，想象意境，從而深入閱讀文本、感悟文本，對豐富人物的形象收到了較好的教學效果。教學中，在引導學生透過文本理解感悟鄭和是如何戰勝風浪與海盜這兩個兇險時，學生對鄭和遠航途中所遇到的艱險認識不深，對鄭和及船隊的勇敢與探索精神體會也不深，沒有真正產生心靈上的共鳴。這時我適度補充了鄭和戰勝風浪與海盜的兇險的視頻影像資料，為學生理解抽象的文字提供了有力的支撐。接著，讓學生圍繞文本想象“在遠航途中，鄭和還會遇到怎樣的兇險呢？他又是如何面對與克服的呢？”這個問題需要學生憑借生活“庫存”與知識積累及情感體驗，捕捉生活與語言的聯系點才能解決，問題也給了學生想象的空間與拓展語言實踐的機會。事實上，學生能聯系生活，又能將自己置身于鄭和所處的特殊環境中，想象拓展鄭和及他率領的船隊還可能遇到的兇險：“他們遇上了兇惡的鯊魚的圍攻與襲擊，但鄭和巧妙地將其引開了。”“他們的船隊在行駛過程中，幾次差點撞上暗礁與冰山，但都能逢兇化吉。”學生還想象了暴風雨、海嘯、臺風、龍卷風還有瘟疫等給鄭和及船隊帶來的困難，但這一切災難都沒能打倒鄭和遠航的決心與毅力。在學生想象的基礎上，老師又啟發學生思考：“文章為什么單單就寫了遭遇到這兩個兇險呢？”在學生的討論中達成了共識：書上寫的是兩個典型的事例，是鄭和遠航途中不可避免的兇險與災難，突出了鄭和以及他所率領的船隊有著勇敢、頑強的探索精神與鎮定、智慧的人格力量。

在教學這一個環節的時候，我看到了學生活躍的思維與學習的主動參與，聽到了學生豐富的語言表達，在互動中感受到了學生經驗的提升與情感的升華。這是拓展教學激活了學生的生活畫面，喚起了學生已有的知識儲備，促使學生借助生活，走進文本，教師又給學生預留想象的空間，從而使學生享受到了學習的快樂，經歷了“有意義”的學習。我們有理由相信：只有貼近生活的語文才是有生命力的語文。讓我們努力拓寬各類教學通道，讓學生的認知、情感、意志、態度等都參與到學習中來，使學生認識知識又感知其內在意義，獲得精神的豐富和生命的成長。

【參考文獻】

[1]全柳芳. 體驗：在親歷中習得語文[J].課程教材教學研究（小學研究），2014（9）.

[2] 韓明.用“自學·議論·引導”引領“協進課堂”的提升[J].江蘇教育研究，2015（11）.

[3] 潘文彬.從“問學”走向“學問”[J].江蘇教育（小學教學），2017（01）.

[4] 李景龍，張素蘭.問題引領：專業課堂的操作平臺[M].天津：天津教育出版社，2012.

[5] 郭思樂.諦聽教育的春天[M].合肥：安徽教育出版社，2013.

[6] 季萍.教什么知識[M].北京：教育科學出版社，2012.