具身認知視閾下中職學(xué)生校園暴力防控研究

陳麗君 喻可

摘 要 具身認知理論摒棄身心二元論，強調(diào)身體、認知與環(huán)境三者相生相依、密不可分。當前中職學(xué)生校園暴力事件頻發(fā)，運用具身認知理論分析發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生校園暴力防控存在認知視角狹窄、對象界定模糊、防控途徑缺乏整合等問題?；诰呱碚J知理論的具身性、生成性、情境性、動力性等觀點對校園暴力主體式成因進行分析后，提出校園暴力防控新路徑：開展身心協(xié)同教育，剝離校園暴力依存主體;完善認知系統(tǒng)，理性層面杜絕校園暴力;營造和諧環(huán)境，根除校園暴力滋生土壤;關(guān)注發(fā)展變化，避免校園暴力固化蔓延。

關(guān)鍵詞 具身認知理論;校園暴力;防控;中職學(xué)生

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）23-0060-06

在當前我國中等職業(yè)教育快速發(fā)展的同時，各類校園暴力事件層現(xiàn)疊出，引起社會各界強烈關(guān)注。但從為數(shù)不多的相關(guān)文獻來看，當前國內(nèi)校園暴力的探究主體多為普通中小學(xué)生與大學(xué)生，對職業(yè)教育領(lǐng)域尤其是對中職學(xué)生校園暴力的關(guān)注度明顯不足。僅有的研究也往往套用中小學(xué)生、高職生以及大學(xué)生校園暴力的研究范式，忽視了中職學(xué)生自身的特殊性，也缺乏對校園暴力卷入者的主體式分析，不利于對中職學(xué)生校園暴力施行精準防控。因此，針對中職學(xué)生展開校園暴力防控研究顯得十分迫切。

一、具身認知理論的內(nèi)涵

具身認知理論初現(xiàn)于20世紀90年代，是認知心理學(xué)中的全新取向。具身認知理論認為，身體在認知生成的過程中充當著關(guān)鍵角色，主張身心一體，肯定了認知對身體和環(huán)境的依賴，同時也認為身體和環(huán)境會反作用于認知，三者相生相依、密不可分。其核心觀點首先強調(diào)具身性（Embodiment），認為認知與心智處于身體之中，認知是基于身體形成的各類感知體驗的基礎(chǔ)之上形成的;其次強調(diào)生成性（Enactment），認為人的認知能力不是一開始便居于高級程度，而是動態(tài)發(fā)展的，會隨著時間變化逐漸走向成熟;再次是情境性（Situation），主張人的感知覺能力要依靠身體所處的外部環(huán)境，三者互相作用形成認知;最后強調(diào)動力性（Dynamic），認為認知、身體和環(huán)境三者之間不斷進行動力交互，形成一個相互聯(lián)動的動力系統(tǒng)。具身認知理論真正意義上將人視為“完整的人”，著重強調(diào)認知是大腦、身體與環(huán)境不斷交互生成的，人要實現(xiàn)整全意義上的發(fā)展必須將身心與環(huán)境融為一體[1]。

另外，具身認知理論的主要內(nèi)容還包括：其一，認知內(nèi)容是身體提供的。中職學(xué)生的身體是形成主觀感受和主體體驗的主體，也是形成各類認知的基礎(chǔ)。其二，個體身體的物理特質(zhì)決定了認知中所運用的方式方法和實踐時的相關(guān)程序。中職學(xué)生認知能力和自我控制能力正在逐步增強，作為形成主觀感受和主體體驗的身體決定著他們認知的深度和限域。校園暴力對中職生身體和心理造成不同程度的傷害，限制了他們認知的廣度與深度，容易形成扭曲的反社會人格，甚至走上違法犯罪道路。其三，認知存在于大腦之中，大腦存在于身體之中，身體又是置身于環(huán)境之中，認知、身體和環(huán)境三者融合組成了一個有機統(tǒng)一體。中職學(xué)生的認知過程和認知狀態(tài)與其所處的社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、文化環(huán)境以及法律環(huán)境緊密相連，對其身心發(fā)育和認知發(fā)展形成了重要影響。

具身認知理論開拓了認知心理學(xué)的全新領(lǐng)域，它的出現(xiàn)動搖了笛卡爾的身心二元論在認知科學(xué)中的地位，消解了心與物、精神與物質(zhì)之間的相互對立[2]。目前，具身認知理論在哲學(xué)、人類學(xué)、人工智能、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)及計算機科學(xué)等領(lǐng)域受到諸多研究者的關(guān)注，更是被廣泛應(yīng)用于教育學(xué)、語言學(xué)、臨床治療、音樂美術(shù)、體育運動等領(lǐng)域[3]。國外已將該理論廣泛應(yīng)用于教育、教學(xué)以及學(xué)校管理之中，但在國內(nèi)教育領(lǐng)域，尤其是在中職學(xué)生校園暴力防控領(lǐng)域，具身認知理論并未得到足夠重視。因此，在中職學(xué)生校園暴力的防控中引入具身認知理論，以這一嶄新視角進行深入解讀，著重關(guān)注校園暴力卷入主體的認知、身體以及所處環(huán)境，既重視學(xué)生主體，也注重學(xué)生身體與環(huán)境之間的相互作用，有助于提高中職學(xué)生校園暴力防控精準度。

二、具身認知視角下中職學(xué)生校園暴力防控存在的問題

具身認知視角下的中職學(xué)生校園暴力防控，是在對中職學(xué)生的具身進行深入解讀的基礎(chǔ)之上，結(jié)合中職學(xué)生的認知生成過程與所處環(huán)境的特殊性進行全面分析，最后提出相關(guān)措施進行介入。從具身認知視角出發(fā)審視當前中職學(xué)生的校園暴力防控，普遍存在的問題是認知視角狹窄，無法還原校園暴力事件里中職學(xué)生身體體驗;以及校園暴力對象界定模糊，忽視中職學(xué)生的主體地位;同時防控路徑零散雜亂缺乏整合，具體措施無法精準到位等問題。

（一）校園暴力認知視角狹窄

具身認知視角強調(diào)個體的內(nèi)心與物質(zhì)、身體與心理、主觀與客觀是相互依賴相互影響的有機統(tǒng)一體，個體是通過身體不斷累積經(jīng)驗，逐步形成理性思維，反對只關(guān)注某一局部的觀點。杜威（John Dewey）曾明確指出，一切理性思維均是基于身體經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的，將其截然分開是錯誤的。目前對中職學(xué)生校園暴力防控主要從法制層面、攻擊行為以及犯罪預(yù)防等角度單方面審視校園暴力，最后籠統(tǒng)地從家庭、學(xué)校以及社會層面提出相關(guān)防控措施。這種基于對各類客觀因素做出簡要分析之后建構(gòu)出的種種對策，僅著眼于對外部社會系統(tǒng)進行調(diào)整來避免校園暴力問題發(fā)生，認知視角過于狹窄，不僅無法貼近校園暴力卷入者的真實生活，也無法還原校園暴力事件中學(xué)生身體體驗，存在著“以我觀物，故物皆著我之色彩”的認知局限。中職學(xué)生的校園暴力不是孩子間的玩笑打鬧，而是有著實質(zhì)性傷害的負面行為，必須重視導(dǎo)致校園暴力發(fā)生的直接與間接原因，主客觀結(jié)合重點關(guān)注校園暴力事件產(chǎn)生的后果以及對校園暴力卷入者的影響，不可大事化小小事化了掩蓋校園暴力問題。具身認知理論作為剖析校園暴力的新視域，將中職學(xué)生視為日常學(xué)習(xí)生活實踐中具有感知性和體驗性的具體人，從他們的認知、身體連接外部環(huán)境三位一體的角度出發(fā)，將為中職學(xué)生校園暴力研究提供一個全新的觀察視角。

（二）校園暴力對象界定模糊

具身認知理論提倡從身體、認知以及環(huán)境多方位結(jié)合，在肯定個體主體地位的基礎(chǔ)之上，進一步鎖定事件成因的主體，清晰還原事情來龍去脈。以往針對中職學(xué)生校園暴力的防控策略多是直接套用中小學(xué)生、高職學(xué)生以及大學(xué)生有關(guān)校園暴力研究的有關(guān)措施。雖然多方借鑒能在一定程度上少走彎路，但卻始終無法較為清晰地呈現(xiàn)出我國中職學(xué)生校園暴力的基本特征、發(fā)生頻率以及總體態(tài)勢，不僅使得中職學(xué)生校園暴力卷入者的形象嚴重籠統(tǒng)化、抽象化，也導(dǎo)致校園暴力卷入主體被忽略，無法深度挖掘校園暴力行為產(chǎn)生的主觀原因，忽視了中職學(xué)生主體認知生成的動態(tài)性因素。中職學(xué)生處在社會經(jīng)濟快速發(fā)展、文化產(chǎn)品迅速迭代的時代背景下，缺乏主體式的積極參與和主動配合，一切防控措施都將成為空談，從而導(dǎo)致校園暴力事件這種失范行為成為不可避免的社會現(xiàn)實。因此，針對中職學(xué)生校園暴力的防控必須聚焦中職學(xué)生在年齡層次、身體素質(zhì)、心理狀況、學(xué)習(xí)情況、成長環(huán)境乃至家庭背景等方面的特殊性，進而采取行之有效、針對性強的專項措施。具身認知理論注重分析中職學(xué)生在校園暴力過程中的主體感受，關(guān)注校園暴力事件里中職學(xué)生身心以及周圍所處環(huán)境的變化，清晰界定校園暴力事件對象的主體特性，深度剖析校園暴力的主體式成因。

（三）校園暴力防控途徑缺乏整合

具身認知理論以身體為導(dǎo)向，聯(lián)結(jié)個體的認知和所處環(huán)境，還原個體在校園暴力事件中的真實狀態(tài)，主張通過三方整合發(fā)力，實現(xiàn)由離身到具身的轉(zhuǎn)變。當前有關(guān)中職學(xué)生校園暴力研究文獻中提出各項措施之所以無法精準到位，一方面是由于至今尚無校園暴力相關(guān)的法律措施進行整合，法律缺位導(dǎo)致中職學(xué)生校園暴力的防控缺乏制度保障;另一方面，則是研究者仍然停留在對不同類型校園暴力事件進行簡單的成因分析之后提出有關(guān)對策的層面，如從當前研究有關(guān)校園暴力法律法規(guī)制定類文章中就反映出學(xué)界內(nèi)部對此存在較大分歧，反饋出的問題與相關(guān)解決途徑更是差異明顯，因此各項措施仍然存在實施主體缺位，依舊深陷于“問題—對策”模式的“應(yīng)然—必然”關(guān)系之中[4]。校園暴力事件中，中職學(xué)生以身體為媒介或主動或被動地參與此中，導(dǎo)致身體、心理受到不同程度的傷害，誘發(fā)暴力是解決事情的唯一辦法的錯誤認知，導(dǎo)致施暴方繼續(xù)尋釁滋事，或出現(xiàn)受害方轉(zhuǎn)而成為新的施暴者情況。具身認知理論能有效避免以往中職學(xué)生校園暴力研究時對現(xiàn)狀及成因泛泛而談的短板，直接從研究主體出發(fā)，通過三方整合建立良性認知系統(tǒng)，防止由于認知、身體與環(huán)境任何一方缺席造成認知偏差的情況發(fā)生，繼而探尋出一條屬于中職學(xué)生校園暴力防控的新路徑。

三、具身認知視角下中職學(xué)生校園暴力主體式成因分析

運用具身認知理論中蘊含的具身性、生成性、情境性、動力性等核心概念對中職學(xué)生校園暴力中的施暴者、受害者、旁觀者進行主體式深入分析，可以為目前中職學(xué)生校園暴力防控工作提供全新的理論視角。

（一）具身性：身心差異是校園暴力產(chǎn)生的外部誘因

具身性主張人的認知發(fā)端于身體，并依賴于身體，凸顯了身體在認知進程中的關(guān)鍵作用，具身性理念應(yīng)貫穿于中職學(xué)生校園暴力防控的始終。中職學(xué)生通過身體參與各類活動積累生理與心理體驗，逐步完善認知系統(tǒng)，他們的身體是獲取知識的重要工具，心理體驗是建構(gòu)認知體系的重要材料。如表1所示，具身性認為在校園暴力事件中施暴者、受害者或是旁觀者身體和心理有所區(qū)別，是校園暴力形成的首要誘因。在校園暴力事件里，施暴方或有所悔悟，或是變本加厲，導(dǎo)致校園暴力事件愈演愈烈，直接造成受害方產(chǎn)生撞傷、抓傷、擦傷、骨折甚至死亡等嚴重后果;受害方或沉默不語，或奮起反擊，造成雙方甚至多方流血事件等惡性后果，產(chǎn)生了極為痛苦的身心體驗;旁觀者或選擇置之不理，或選擇出手相助，或選擇“助紂為虐”，直接上前加入或?qū)κ芎φ呃涑盁嶂S，造成施暴方洋洋得意，受害方心如死灰等體驗。雖然旁觀方不一定會直接遭受身體上的傷害，但同樣不可否認的是校園暴力事件會直接對旁觀者心理造成負面?zhèn)??？梢?，校園暴力事件對卷入主體尤其是受害方均留下了極為負面的生理或心理體驗，嚴重干擾中職學(xué)生學(xué)習(xí)與生活。

（二）生成性：認知偏差是校園暴力產(chǎn)生的認識基礎(chǔ)

生成性強調(diào)認知是一個動態(tài)生成過程，即個體的認知系統(tǒng)不是單純地封閉于大腦之中，而是身體與外界互動的產(chǎn)物，身體透過認知系統(tǒng)達成對自身認知的調(diào)試，在相互融合和不斷轉(zhuǎn)化發(fā)展中逐漸習(xí)得生成認知并在實踐中不斷趨于成熟完善。如表2所示，生成性主張從習(xí)得與實踐兩方面考察個體的認知形成，認知存在的偏差是校園暴力產(chǎn)生的重要誘因之一，無論對施暴方、受害方抑或是旁觀方認知的習(xí)得與實踐均會產(chǎn)生負面影響。中職學(xué)生身心變化迅速，渴望獲得同伴群體、老師、家人和社會的認可與正向評價。校園暴力事件中，施暴方以身體作為參與社會活動的介質(zhì)，以暴力的錯誤手段作為融入外界的實踐方法，達到引發(fā)他人關(guān)注，并與外部世界相融合的目的;受害方或是屈服于這類非正式群體成為其中一員，或是默默承受暴力傷害，抑或是進行奮起反抗轉(zhuǎn)而成為新的施暴方，表現(xiàn)出更為激烈的打擊報復(fù)，生成更為慘重的惡果[5];而旁觀者若選擇成為“告密者”，則可能成為施暴方新的施暴對象，若選擇袖手旁觀也難以避免在校園暴力事件中習(xí)得暴力是解決問題的方式，成為新的施暴方，或是由于校園暴力事件的影響成為趨利避害的“墻頭草”。可見，校園暴力中施暴方想要得到認可、想要融入群體的想法無疑是正確的，然而卻以校園暴力這種錯誤獲取方式導(dǎo)致結(jié)果適得其反;受害方則是為了規(guī)避風(fēng)險被迫選擇承受或反擊，他們常常孤立無援，認知被嚴重擾亂，從而對身邊人或事均采取敵對態(tài)度甚至懷恨在心，長大之后產(chǎn)生報復(fù)社會的心理或行為;而旁觀者雖未必身陷其中，但也無法避免校園暴力對其認知形成負面作用。可見，校園暴力中無論是施暴方、受害方還是旁觀方在認知生成過程中都存在一定偏差，對其習(xí)得與實踐都會形成極強的負面效應(yīng)，或成為學(xué)生成長過程的重要阻力。

（三）情境性：不良環(huán)境是校園暴力產(chǎn)生的孕育土壤

情境性主張，認知不僅僅是內(nèi)在的精神活動，也是身體、認知與周圍環(huán)境相互融合的結(jié)果，外部環(huán)境是個體認知形成的源泉。維果茨基曾明確指出，認知是在主體和環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上進行建構(gòu)的。另外，人的身體不僅是一個生物器官，還是一個有生命的、主動的、變化的實體，與其所處環(huán)境不斷進行互動，因此環(huán)境也是認知的構(gòu)成部分。如表3所示，情境性主張不良環(huán)境是校園暴力滋生的核心因素，中職學(xué)生身處家庭、學(xué)校、社會以及各類新媒體飛速發(fā)展的大環(huán)境之中，因其年齡尚小，心智不夠成熟，容易受所處外部環(huán)境的影響。一是家庭環(huán)境與個人成長發(fā)展密不可分，從施暴方來看，在專制型家庭環(huán)境中，家長期望值過高，多對孩子實行強迫式命令，而在放任型家庭中，家長要求過低，幾乎對孩子放任自流，這類非健康的家庭環(huán)境均會對學(xué)生造成沉重的心理壓力，而他們又缺少排遣壓力的方式和場地，于是便易形成自暴自棄的攻擊型人格，一旦在校內(nèi)有適當機會，便會化身為校園暴力事件中的主角大打出手;而就受害方來看，家長保護過度或留守家庭等也會導(dǎo)致學(xué)生缺乏主見、軟弱可欺，不敢與惡勢力周旋，遇事選擇忍氣吞聲，便易淪為施暴者“青睞”的目標。二是學(xué)校若出現(xiàn)教育模式功利化傾向、學(xué)校安全管理體系不成熟或是校內(nèi)學(xué)生拉幫結(jié)派等現(xiàn)象，也會進一步助長暴力亞文化滋生。另外，社會環(huán)境中暴力文化泛濫，尤其是網(wǎng)吧、游戲廳、KTV等娛樂場所林立，諸多社會青年游蕩其間尋釁滋事，易引發(fā)惡性斗毆事件。中職學(xué)生好奇心強，獨立評價能力較弱，行為方式具有較強模仿性，極易受不良社會環(huán)境的感染，接受不良因素的暗示，成為校園暴力事件中的“主角”。

（四）動力性：忽視發(fā)展變化是校園暴力固化的關(guān)鍵原因

具身認知理論的動力性主張，個體始終處于發(fā)展變化之中，認知發(fā)生在大腦、身體與環(huán)境相融合的體系之中，三者是聯(lián)動的整體[6]。中職學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，能力正在逐步提高，不僅身體變化會對其認知形成產(chǎn)生影響，周圍環(huán)境也會對其身體發(fā)育和認知形成產(chǎn)生影響。校園暴力卷入者的身體及其活動方式均影響著自身的認知、判斷、態(tài)度和情緒，他們的認知過程也受環(huán)境塑形，各類心智過程潛移默化地刺激著身體[7]。如表4所示，動力性觀點認為校園暴力事件發(fā)生并不是無跡可尋，也認為校園暴力事件發(fā)生后不能全盤否定卷入者們事后做出的改變，往往忽視學(xué)生的動態(tài)發(fā)展會成為校園暴力事件的關(guān)鍵誘因。一方面，校園暴力事件中的施暴方認知錯誤且偏激，往往只圖自己一時之快不計后果，肆意侵犯他人，若是校園暴力防控不及時將導(dǎo)致破窗效應(yīng)不斷增大，效仿者層出不窮，具有逆向作用，嚴重破壞中職學(xué)生認知生成的良性動力系統(tǒng);另一方面，我們也往往存在對施暴方未來的發(fā)展變化始終持全盤否定態(tài)度的現(xiàn)象，因此我們應(yīng)該看到通過法律法規(guī)、校規(guī)校紀等方式進行干預(yù)之后，施暴者們?nèi)钥苫貧w正軌，不能以固化思維去看待他們，避免為其貼上不可逆轉(zhuǎn)的有色標簽。

四、具身認知視域下中職學(xué)生校園暴力防控路徑

（一）身心協(xié)同教育，剝離暴力依存主體

注重身心協(xié)同教育是具身認知理論具身性觀點尤為提倡的理念，關(guān)注身體，以人為本展開教育，讓中職學(xué)生避免成為校園暴力主體。一方面，重視生命教育。校園暴力事件頻發(fā)體現(xiàn)出學(xué)生由于缺乏生命教育，存在對生命輕賤和漠視、生命意識淡薄和自我保護能力不強等弊端。生命教育是培養(yǎng)中職學(xué)生健康的生命觀，生成對他人和自己的生命持珍視和尊重的正確認知。中職學(xué)校要積極開展生命教育，運用講座、課外活動以及在日常教學(xué)中滲透生命教育等形式對中職學(xué)生實施生命孕育、生命發(fā)展、生命價值的宣傳和教導(dǎo)，讓中職學(xué)生具有正確且良好的生命觀。另一方面，大力實施并推廣心理健康教育。中職學(xué)校可以通過開設(shè)心理健康課程、建立心理健康咨詢中心等形式進行心理健康教育，一來能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能存在的心理問題，引導(dǎo)學(xué)生及家長自查自治自糾，通過查危糾患及時掐滅校園暴力事件發(fā)生的苗頭;二來也要適時對施暴方和受害方進行特別輔導(dǎo)，將校園暴力事件的后續(xù)危害值降到最低。另外，倡導(dǎo)體育運動，鍛煉身體，宣泄過剩精力。相關(guān)研究表明，校園暴力事件中主體之間存在明顯的強弱對比，強者更容易成為施暴者，弱者更易成為受害者。中職學(xué)生雖都處于發(fā)育階段，但由于身體發(fā)展階段性、程序性和遺傳性等因素的影響，導(dǎo)致一部分學(xué)生身體發(fā)育迅速，一部分發(fā)育遲緩，形成強與弱的鮮明對比。前者身材高大、肌肉組織發(fā)達、激素分泌旺盛，在班級中常常處于優(yōu)勢地位，而后者反之。因此，校方、家庭以及社會多方要加強引導(dǎo)中職學(xué)生進行體育鍛煉，一則避免精力過剩導(dǎo)致沖動行事釀成惡果;二則強健體魄，提高學(xué)生身體機能，增強自我防護能力。由此實現(xiàn)中職學(xué)生校園暴力防控從離身性到具身性轉(zhuǎn)向，剝離校園暴力依存主體，達到有的放矢、防控結(jié)合的目的。

（二）完善認知系統(tǒng)，理性杜絕校園暴力

提升認知能力，完善認知系統(tǒng)是具身認知理論生成性的客觀要求。因此，必須關(guān)注中職學(xué)生認知形成過程。首先，重視思想品德教育。在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，增強課堂吸引力，積極開展自護教育、生活指導(dǎo)教育，使學(xué)生樹立正確的三觀，形成和睦有愛的校園氛圍。其次，加強人格教育[8]。校園暴力事件屢見不鮮進一步映射出中職學(xué)生雖身體趨于成熟，但自我認知仍然滯后的問題。有關(guān)實驗研究表明，通過對校園暴力卷入者實施人格教育能有效降低校園暴力事件重復(fù)發(fā)生概率。人格教育既能幫助學(xué)生形成良性的自我認知，增強學(xué)生的情緒調(diào)控能力，也能進一步幫助中職學(xué)生生成良性認知體系。最后，加強社會主義法制教育。惡性校園暴力事件已從道德層面上升至法律高度，屬于嚴重違法行為。中職學(xué)校必須建立校園暴力法制機構(gòu)，定期舉行法制類講座，加大中職學(xué)生法制教育力度，提升學(xué)生法律修養(yǎng)。既能讓學(xué)生產(chǎn)生敬畏心，遇事不以暴力手段解決，預(yù)防校園暴力發(fā)生，也能讓遭受校園暴力的學(xué)生以法律手段解決問題，避免以暴制暴導(dǎo)致的惡性循環(huán)，學(xué)會理性杜絕校園暴力。

（三）營造和諧環(huán)境，根除暴力滋生土壤

具身認知理論的情境性觀點尤為強調(diào)環(huán)境的優(yōu)劣對個體產(chǎn)生重要的影響。首先，通過科學(xué)到位的家庭教育，為學(xué)生營建溫馨愉悅的家庭氛圍，防范校園暴力事件的發(fā)生。家長要切實履行監(jiān)護人責任，以身作則，為孩子樹立良好典范，為其形成健康的人格打下堅實基礎(chǔ)。家庭成員還要與時俱進提升自身修養(yǎng)，多與孩子溝通交流，營造良好的親子氛圍，實時掌握孩子在校情況，避免校園暴力事件發(fā)生后孩子無處尋求幫助，進而導(dǎo)致越演越烈的情況發(fā)生。其次，中職學(xué)校應(yīng)改善安防管理模式，建立起由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、班主任老師、輔導(dǎo)員老師、心理健康老師、思想政治老師、學(xué)生委員會以及聯(lián)合校內(nèi)安保人員等力量構(gòu)建安全聯(lián)動系統(tǒng)[9]，同時學(xué)校嚴令禁止各類暴力文化以網(wǎng)絡(luò)媒體網(wǎng)絡(luò)游戲等形式進入校園，呼吁學(xué)生遠離暴力文化，做品行優(yōu)良、思想健康的學(xué)生;最后，家庭、學(xué)校與校外警力多方聯(lián)合，嚴密監(jiān)控附近的社會環(huán)境，嚴格管控校外不良青年等人員接近中職學(xué)生，杜絕其對中職學(xué)生造成不良影響，為中職學(xué)生營建和諧舒適的社會大環(huán)境。在學(xué)校、家庭、社會的多方合力之下，全面根除校園暴力滋生的土壤。

（四）關(guān)注發(fā)展變化，避免暴力固化蔓延

具身認知理論蘊含的動力性觀點認為，積極關(guān)注個體發(fā)展變化是形成良性認知系統(tǒng)的關(guān)鍵，因此必須加強對中職學(xué)生的關(guān)注度，做到發(fā)生前有效預(yù)防，發(fā)生時及時處理，發(fā)生后積極引導(dǎo)，形成一個防控結(jié)合、行之有效的良性動力循環(huán)系統(tǒng)。在暴力事件發(fā)生前，中職學(xué)校、家庭與社會各方應(yīng)積極宣傳校園暴力的危害，讓中職學(xué)生認識到使用暴力手段解決事情的方式不可取，從根源上降低校園暴力發(fā)生率。在校園暴力事件發(fā)生時，學(xué)校、家庭聯(lián)合公安機關(guān)等外部系統(tǒng)積極采取相關(guān)措施管控校園暴力施暴者，必要時應(yīng)對施暴者實施懲罰。不僅能讓其認識到犯錯就應(yīng)受到懲罰，提升責任意識，而且也能有效避免他人繼續(xù)效仿，做到懲前毖后，防止破窗效應(yīng)進一步增大。在校園暴力事件發(fā)生后，學(xué)校、家庭和社會要積極關(guān)注施暴者與受害者。通過家庭、學(xué)校以及社會多方積極關(guān)注施暴方和受害方的學(xué)習(xí)生活等方面的各項變化，適時地給予身體、心理、行為等多方的正向引導(dǎo)，讓施暴方在遇事時保持頭腦冷靜，不以暴力手段解決問題，對受害方加以心理輔導(dǎo)，讓其早日走出校園暴力的陰霾，從而避免校園暴力固化蔓延。

參 考 文 獻

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Abstract ?The Embodied Cognition Theory abandons the dualism of mind and body， as well as emphasizes that the body， cognition and environment are mutually dependent and inseparable. At present， campus violence is frequently occurring among students in secondary vocational schools. Through the analysis of campus violence by using the embodied cognition theory， it is found that there are problems in the prevention and control of campus violence by students in secondary vocational schools， such as narrow cognitive perspective， vague object definition and lack of integration of prevention and control approaches. By analyzing the subject-based causes of campus violence based on the physical， generative， situational and dynamic views contained in the Theory of Embodied Cognition， the prevention and control paths of campus violence are proposed： To implement physical and mental cooperation education to separate the subject of campus violence dependence; improve the cognitive system to eliminate campus violence rationally; create a harmonious environment to eradicate the breeding ground of campus violence; and pay attention to development and change of campus violence to avoid its spread.

Key words ?Embodied Cognition Theory; campus violence; prevention and control; secondary vocational school students

Author ?Chen Lijun， professor of Guangdong Polytechnic Normal University （Guangzhou 510665）; Yu Ke， postgraduate student of Guangdong Polytechnic Normal University