國內(nèi)職前教師學(xué)科教學(xué)知識研究：現(xiàn)狀梳理與未來展望*

徐 波 （咸陽師范學(xué)院教科院）

20世紀80年代中期，時任美國教育研究會主席舒爾曼教授（Shulman）開創(chuàng)性地提出了學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge 或PCK）這一概念。學(xué)科教學(xué)知識一經(jīng)提出，就受到了世界范圍內(nèi)眾多學(xué)者的關(guān)注。起初，學(xué)者們主要集中在對在職教師學(xué)科教學(xué)知識的探究上。自20世紀90年代開始，國外學(xué)者逐步將視野拓展至職前教師學(xué)科教學(xué)知識的研究之上，研究成果逐漸豐富起來。比較而言，我國學(xué)者對學(xué)科教學(xué)知識的研究起始于21世紀初，白益民的“學(xué)科教學(xué)知識初探”首開這一先河。[1]直至當(dāng)前，學(xué)科教學(xué)知識的相關(guān)研究仍綿延不斷。近幾年，職前教師學(xué)科教學(xué)知識的相關(guān)研究開始受到學(xué)者們的關(guān)注。盡管時間不長，不過國內(nèi)對職前教師學(xué)科教學(xué)知識的研究進展卻相當(dāng)迅速，取得了較為豐碩的成果。為此，本文對這些研究成果進行整理和分析，以此了解當(dāng)前職前教師學(xué)科教學(xué)知識的研究現(xiàn)狀，并對未來此領(lǐng)域的研究進行展望。

一 國內(nèi)職前教師學(xué)科教學(xué)知識研究現(xiàn)狀梳理

Pedagogical Content Knowledge 這一術(shù)語引入國內(nèi)后，主要有兩種不同的譯法，其一為教學(xué)內(nèi)容知識，其二為學(xué)科教學(xué)知識。后一譯法在學(xué)界使用非常普遍，本文也采用此種譯法。鑒于研究者在文獻中對職前教師的不同表述和PCK 的不同譯法，為了獲取全面的研究文獻，筆者在進行文獻搜索時，以“職前教師學(xué)科教學(xué)知識”“職前教師教學(xué)內(nèi)容知識”等為主題在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中進行搜索，獲取直接相關(guān)的文獻65 篇，其中博士學(xué)位論文2 篇，碩士學(xué)位論文30 篇，期刊論文33 篇。文獻搜索的截止日期為2019年1月29日。通過文獻的閱讀和梳理，可以發(fā)現(xiàn)，近年來國內(nèi)主要從下述方面展開職前教師學(xué)科教學(xué)知識研究。

（一）職前教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成要素研究

學(xué)科教學(xué)知識是最能體現(xiàn)教師會“教”的一類整合性知識。為此，解構(gòu)職前教師學(xué)科教學(xué)知識之構(gòu)成要素，就成為該領(lǐng)域研究的重要課題。已有的研究著重從學(xué)科的視角審視職前教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素。盡管如此，研究者對具體構(gòu)成要素的看法不盡相同。常見的有三要素說、四要素說和五要素說等。紀丹認為，職前化學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素主要有教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)生知識和教學(xué)策略知識。[2]持有四要素說的研究者較多，但是對構(gòu)成要素組成的認識不盡相同。岳曉婷認為，職前物理教師學(xué)科教學(xué)知識由課程知識、學(xué)生理解的知識、教學(xué)策略知識和評價知識構(gòu)成。[3]張婉認為化學(xué)職前教師學(xué)科教學(xué)知識由為學(xué)科知識、學(xué)生知識、課程知識、教學(xué)知識等四部分組成。[4]五要素說也得到一部分研究者的贊同。同樣是化學(xué)學(xué)科，鄭美菊則在她的研究中將化學(xué)職前教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素概括五個方面：化學(xué)教學(xué)目標(biāo)知識、化學(xué)課程知識、學(xué)生的知識、教學(xué)策略知識、評價知識。[5]由此可以看出，不同的學(xué)科，職前教師學(xué)科知識的構(gòu)成要素不盡相同，即使是同一學(xué)科，不同的研究者的觀點也不盡一致。

（二）職前教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成要素發(fā)展研究

國內(nèi)研究者在探究職前教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素的同時，還對各構(gòu)成要素的發(fā)展?fàn)顩r進行了實證研究。這類研究以教育教學(xué)實習(xí)、見習(xí)等實踐類課程為載體，最終得出的一致性的結(jié)論，即職前教師經(jīng)過實踐類課程的學(xué)習(xí)和鍛煉后，其學(xué)科教學(xué)知識得到了發(fā)展，但各構(gòu)成要素的發(fā)展程度有一定的差異。李小紅、秦晉利用問卷和訪談等方式對職前教師教育實習(xí)前后的表現(xiàn)進行調(diào)查，他們的研究證實了教育實習(xí)對職前教師學(xué)科教學(xué)知識及其構(gòu)成要素均具有明顯的促進作用。[6]還有研究者證實，職前教師在進行教育實習(xí)前已經(jīng)具有了一定的學(xué)科教學(xué)知識，但更多的是理論性知識而缺乏情境性知識，對教育實習(xí)幫助不大。經(jīng)過教育實習(xí)之后，職前教師學(xué)科教學(xué)知識均得到了整體發(fā)展，但是其各構(gòu)成要素的發(fā)展程度不一。[7][8]

（三）職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展影響因素與來源研究

影響職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的因素多種多樣。根據(jù)已有研究，可以把影響因素劃分為內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素主要包括：職前教師自身的課堂觀察與反思能力、態(tài)度[9]，學(xué)習(xí)方式、個人特征[10]，個人的教學(xué)信念與特質(zhì)[11]，等等。外部因素則主要包括：中學(xué)時的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和實習(xí)過程中指導(dǎo)教師的觀點和教學(xué)行為[12]，在校教育理論的學(xué)習(xí)、課外輔導(dǎo)等經(jīng)驗、教育環(huán)境[13]，等等。與此同時，也有研究者對比了不同因素對職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的影響程度。趙宇對實習(xí)期間小學(xué)數(shù)學(xué)師范生學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的影響因素進行了實證研究，并對這些影響因素的影響值從大到小進行了排序，分別是教學(xué)經(jīng)驗、個人教學(xué)反思、求學(xué)時期的經(jīng)驗等。[14]孫曉光則利用教學(xué)內(nèi)容表征（Content Representations 或Cores）和教學(xué)經(jīng)驗表征（Pedagogical and Professional experience Repertoires 或PaP-eRs）測評實習(xí)生實習(xí)前、實習(xí)中以及實習(xí)后的學(xué)科教學(xué)知識的變化和發(fā)展情況，并對實習(xí)期間影響實習(xí)生學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的因素按照重要性程度降序排列，依次為指導(dǎo)教師、自身反思、同伴交流。[15]這種影響因素重要性排序差異可能是源于職前教師的個體差異。

職前教師學(xué)科教學(xué)知識源自何處，也是研究者們較為關(guān)注的問題。但是由于其與影響因素存在著密切聯(lián)系，因此，有些影響因素也是職前教師學(xué)科教學(xué)知識的來源。潘曉婷通過對六所師范大學(xué)的34 名職前物理教師進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程學(xué)習(xí)、教育實踐和兼職經(jīng)歷是職前物理教師獲取學(xué)科教學(xué)知識的三大主要來源，其中課程學(xué)習(xí)主要包括中學(xué)課程和大學(xué)課程的學(xué)習(xí)，教育實踐主要包括大學(xué)微格教學(xué)、教育實習(xí)和見習(xí)及教學(xué)技能比賽，大學(xué)兼職經(jīng)歷主要指家教和輔導(dǎo)班代課經(jīng)歷。[16]可以看出，職前教師學(xué)科教學(xué)知識的來源與影響職前教師學(xué)科教學(xué)知識外部因素有著較大的重疊。

（四）職前教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)途徑與策略研究

探尋職前教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的途徑與策略是促進職前教師專業(yè)發(fā)展的重點。根據(jù)已有研究，可將職前教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)途徑歸納為以下幾條：一，理論學(xué)習(xí)。它既來源于專業(yè)課學(xué)習(xí)、教師教育類課程的學(xué)習(xí)，也來源于報紙雜志學(xué)習(xí)。這是職前教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識的知識基礎(chǔ)。二，觀察學(xué)習(xí)。這種觀察學(xué)習(xí)以教育實習(xí)、見習(xí)中觀察指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)為主，抑或是通過網(wǎng)絡(luò)視頻觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)。蔡靖怡通過調(diào)查研究表明，課堂觀察是職前英語教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識的常用途徑之一。[17]三，師生間、同伴間的交流。師生間的交流主要指實習(xí)、見習(xí)期間指導(dǎo)教師和職前教師的交流。同伴交流指的是職前教師間的交流。江淑玲的研究表明，職前教師教育實習(xí)期間與其指導(dǎo)教師之間的積極互動對職前教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)產(chǎn)生正面影響。[18]四，親歷學(xué)習(xí)。既可以是職前教師校內(nèi)外的教學(xué)實踐，也可以是參與教學(xué)研究。如前所述，教育實習(xí)能夠在整體上促進職前教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展，正好證明了教學(xué)實踐是建構(gòu)職前教師前學(xué)科教學(xué)知識的有效途徑。吳成娟的研究則印證了課例研究是促進職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展和完善的重要途徑。[19]五，反思。既包括了對教學(xué)實踐的反思，對課程學(xué)習(xí)的反思，對教師作為一門職業(yè)的反思，[20]也涵蓋了自我反思。職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的不完善，固然與缺乏對學(xué)科本質(zhì)的理解、沒有足夠的實踐教學(xué)經(jīng)驗等有關(guān)，缺乏一定的反思能力是更為關(guān)鍵的因素。反思是職前教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識不可或缺的因素。[21]

國內(nèi)研究者提出的職前教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)策略多從建構(gòu)途徑的視角出發(fā)。依據(jù)職前教育階段的特點，研究者主要圍繞著課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐和自我反思等幾個方面提出相應(yīng)的建構(gòu)策略。孫海濱提出了培養(yǎng)物理師范生學(xué)科教學(xué)知識的三種策略：加強理論課程教學(xué)，提升學(xué)生教育理論水平；加強課堂教學(xué)實踐，促進物理師范生教學(xué)技能發(fā)展；完善校外教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，促進物理師范生PCK 融合。[22]喬文明的建構(gòu)策略也基于上述幾個方面展開：建立基于外語PCK 培養(yǎng)的校內(nèi)“模擬教室”實踐教學(xué)課程；強化教育實習(xí)和教學(xué)現(xiàn)場的實踐；發(fā)展自我建構(gòu)外語PCK 的能力；增加自我反思能力的教學(xué)活動。[23]

二 職前教師學(xué)科教學(xué)知識研究的未來展望

當(dāng)前，職前教師學(xué)科教學(xué)知識研究已經(jīng)取得了一定的成果，這些研究成果對于我們認識職前教師學(xué)科教學(xué)知識以及促進其發(fā)展起到了一定的作用。為更好促進職前教師的成長，未來職前教師學(xué)科教學(xué)知識還可以從下述方面展開研究。

（一）職前教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成要素的統(tǒng)一性研究

如果我們認同職前教師學(xué)科教學(xué)知識是保證其教學(xué)有效性的必要條件的話，那么我們需要更好地理解在特定的學(xué)科領(lǐng)域這一知識的基礎(chǔ)是什么，也即其構(gòu)成的基本要素是什么。通常來說，不同學(xué)科，由于其學(xué)科特點不同，職前教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素不同。這恰好反映了各自學(xué)科的特色。然而，對于同一門學(xué)科，職前教師學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)該具有相同的構(gòu)成要素。從國內(nèi)的已有研究我們不難發(fā)現(xiàn)，同一學(xué)科職前教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成要素不盡相同。這表明研究者對這一基礎(chǔ)問題還缺乏基本的共識。職前教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素是進行本領(lǐng)域研究的前提，也是本領(lǐng)域后續(xù)研究的基礎(chǔ)和分析框架。這種統(tǒng)一性的缺乏，造成了不可避免的認識上的混亂。更為重要的是，它也不利于更有針對性的促進職前教師學(xué)科教學(xué)知識水平的提升。因此，尋求同一學(xué)科職前教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成要素的統(tǒng)一性，這是未來研究者要著力解決的一個問題。

（二）職前教師學(xué)科教學(xué)知識表征形式研究

學(xué)科教學(xué)知識具有個體性、情境性和緘默性等特點，這就使得其具有某種難以言說性。這在一定程度上阻礙了我們對它的認識。然而，對職前教師學(xué)科教學(xué)知識研究，正是希望能夠更多地了解它，進而通過一定的途徑、策略等促進其生長，從而幫助職前教師能夠盡快適應(yīng)職后教學(xué)生活。這就要求研究者盡可能將其內(nèi)隱性、緘默性進行轉(zhuǎn)化，凸顯其外顯性和可言說性。這個過程實際上就是盡可能將個體化的、隱性的學(xué)科教學(xué)知識不斷轉(zhuǎn)向公共化和顯性的過程，從而使得這種知識具有一定的可傳遞性和共享性。如何才能做到這一點呢？我們認為，通過研究職前教師學(xué)科教學(xué)知識的表征形式，有助于其外顯化，從而幫助我們更好地認識它。那么，職前教師學(xué)科教學(xué)知識的表征形式有哪些？各種表征形式之間又有何聯(lián)系？不同的表征形式對促進職前教師學(xué)科教學(xué)知識形成所發(fā)揮的作用有何不同？這些都是未來值得進一步思考和研究的問題。這一研究能夠深化職前教師對學(xué)科教學(xué)知識的理解，進而從中剖析屬于自己的學(xué)科教學(xué)知識表征形式。這對職前教師認識自我的學(xué)科教學(xué)知識及其形成，都極具重要性。

（三）職前教師學(xué)科教學(xué)知識形成過程和機制研究

學(xué)科教學(xué)知識的各個構(gòu)成要素知識是開展學(xué)科教學(xué)的必要基礎(chǔ)。實際上，職前教師在教學(xué)實踐之前已經(jīng)具備了不少此類知識，只不過由于缺少與真實教學(xué)情境的碰撞，這類知識未能整合為能夠有效促進學(xué)科知識向教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化。它們更多的處于一種相互“隔離”和“休眠”狀態(tài)。當(dāng)職前教師進入教學(xué)實踐場域之中，與實踐情境進行積極有效的互動之后，他們有關(guān)學(xué)科的知識、有關(guān)學(xué)生的知識、有關(guān)教學(xué)策略的知識等逐漸被激活，這些知識在反復(fù)的教學(xué)實踐過程中開始進行整合，職前教師的學(xué)科教學(xué)知識水平在不同程度上得到了提升。這已經(jīng)為研究所證明。可見，學(xué)科教學(xué)知識不是一種靜態(tài)的存在物，而是處于不斷變化、發(fā)展和豐富的過程之中。如是，職前教師學(xué)科教學(xué)知識的形成又經(jīng)歷怎樣的過程，遵循著怎樣的形成機制呢？已有的研究僅僅是通過對比職前教師學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素在時間上的變化，以試圖表明職前教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展，但職前教師學(xué)科教學(xué)知識作為一個整體，其形成過程和機制如何，目前國內(nèi)還沒有對此進行研究。顯然，對這一形成過程和機制的研究能夠為我們在職前教育階段更有效地促進職前教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展提供行動上的依據(jù)。因而，探索職前教師學(xué)科教學(xué)知識的形成過程和機制可以成為本領(lǐng)域后續(xù)研究的一個重要方向。