漢語作為第二語言教學詞匯教學法研究

梁向東

摘要：在對外漢語教學中，詞匯教學是非常重要的一個環(huán)節(jié)。由于漢語詞匯量非常大，不同的詞匯需要不同的教學方法。本文按照不同階段的詞匯教學提出建議，主要分為以下幾個方面：對外漢語詞匯教學三大流派、三大教學流派的局限性、初級階段的詞匯教學方法、中高級階段的詞匯教學方法。

關(guān)鍵詞：詞匯 對外漢語 教學方法

中圖分類號：H195 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）11-0179-02

詞匯教學是對外漢語教學中的一個重要環(huán)節(jié)，學生詞匯量的多少可以影響他的閱讀和交際，也影響他的漢語水平。詞匯的共性比較小，需要留學生自己積累，也需要教師一點點教，所以詞匯教學并不容易。現(xiàn)在我們越來越重視對外漢語詞匯的教學，并且在使用不同的詞匯教學方法。詞匯的教學方法有很多，每種方法都有各自的優(yōu)勢和不足。本文認為，針對不同的詞、針對不同階段的漢語學習者使用不同的教學方法才是最有效的。

一、對外漢語詞匯教學中的三大流派

對外漢語詞匯教學的方法浩如煙海，總體來說可以總結(jié)為三大流派：基于詞本位的教學流派、基于字本位的教學流派和語素教學法。因為語素教學法和字本位教學法相差不大，因而也可以歸為一個流派。但本文還是單獨列出，會更為細致。

堅持詞本位教學法的學者認為在對外漢語詞匯教學中應該把詞當作一個整體來講授。我們知道，在對外漢語詞匯教學中，很長一段時間是按照詞本位理論進行教學的，而且直到現(xiàn)在這種理論也一直占據(jù)著主導地位。在二語習得研究中，漢語的習得一直沿用的是對于印歐語系的研究體系，所以詞本位教學法對我們的影響較大。詞本位教學法認為，在現(xiàn)代漢語中，詞是能夠獨立運用的最小的語言單位，所以詞匯教學應該以詞為基本單位，例如我們常見到的詞匯教學模式，也是我們現(xiàn)在常用的方法，講解生詞先學習讀音、意義和用法，然后通過例句來理解詞義。

字本位理論是徐通鏘明確提出的。字本位理論認為，漢字是漢語的基本單位，所以在進行詞匯教學時應該以字為基本單位，而且對漢字的理據(jù)和構(gòu)詞也非常重視。雖然詞匯教學中一直是詞本位教學法為主導，但是很多學者在語言教學研究中通過對詞本位教學的反思，促進了字本位教學法的發(fā)展。字本位教學法不僅符合漢字的特點，而且符合現(xiàn)代漢語的特點，這樣教師在教學時，就可以從以漢字為出發(fā)點進行詞匯教學。呂叔湘曾指出：“漢語詞匯的基本單位還是一個一個的單字。應該把現(xiàn)代漢語中最有活力的兩千來個字給學生講清楚。不能把漢字只看成符號，像對待外國語的字母那樣。”

把語素教學法當作一種詞匯教學法是大多數(shù)語言學家的觀點，他們不把它看成一種系統(tǒng)的教學法體系。語素教學法和字本位教學法在本質(zhì)上并沒有什么不同，都是字為基本單位進行詞匯教學。我國語言學家盛炎是最早提出這一方法的人，他認為在進行詞匯教學時，教師應該引導學生把對詞的注意力轉(zhuǎn)移到語素上面，建議教師能夠采用適合于漢語特點的語素教學法，提高學生學習詞匯的效率。語素是最小的有音有義的語言單位，利用語素進行教學符合漢字特點，這種方法很多教師現(xiàn)在正在使用。

二、各種教學流派的局限性

首先是詞本位教學法，忽視了漢語的民族性特點是詞本位教學法最大的問題所在。由于詞本位教學法受到印歐語習得研究的影響，所以“詞本位”教學法在教學活動中主動迎合了外國留學生，尤其是有印歐語背景的學生。但是，這種整體學習詞匯的方法對于留學生在記憶和理解詞匯上幫助不大，在死記硬背中學習不能使學生做到歸納和演繹，也不能使學生有效地自主學習，因為每看到一個新的詞匯都是陌生的。例如本人有一個來自非洲布隆迪的朋友，他看到“國泰民安”四個字，每個字都認識，但是寫在一起卻不知道是什么意思，所以這個詞對他來說就是新詞，然而他卻知道：國家、太平、人民等詞語。雖然這只是一個小案例，但是也可以反映出詞本位教學法的弊端。

其次是關(guān)于“字本位”的教學法。陸儉明就曾對“字本位教學法”提出過質(zhì)疑，主要有三個方面：一者是“字本位”理論提出的“字”的定義不甚明了，并且在實際教學和研究中缺少可以實際操作的步驟和方法。二是“字本位”指出，漢語不應該以語素、詞、詞組、句子作為語法單位，而是以字、辭、塊、讀、句為語法單位，這種論述對于解決漢語語法問題效用不大。三是支持“字本位”理論的人對于這種新理論的過高評價存在盲目性，特別是對“字”這一關(guān)鍵概念的定義。對于這種現(xiàn)象我們可以得出結(jié)論：字本位教學法對于字的作用強調(diào)過大，而忽視了對于詞的教授。

最后是語素教學法。處理語素義和詞義的關(guān)系是語素教學法最大的問題所在，因為在漢語中，很多詞的詞義并不只是語素義的簡單相加，而是會有其隱含的附加意義。尤其是存在大量的文化負載詞，如果在實際教學中按照語素教學法來教，遇到這類詞的時候?qū)W生仍然是不懂的，還需要進一步的解釋。例如：“在漫長的人生旅途中總有風雨”這句話中的風雨就不是語素的簡單相加，不能用語素來解釋。

根據(jù)以上論述，不論是詞本位還是字本位教學法，都有各自的優(yōu)點和缺點。其實在具體的教學法中，每一種教學方法也都有各自的優(yōu)勢和局限。所以，在進行詞匯教學的時候，我們不可能只用一種方法。而是需要針對不同的教學對象，考慮教學對象的水平，根據(jù)不同的教學內(nèi)容，在教學的不同階段運用不同的教學方法，才能達到良好的教學效果。下文筆者針對不同水平的留學生的不同階段，對詞匯教學的不同方法提出一些建議。

三、詞匯教學方法在初級階段的應用

初級階段的學生由于知識儲備和漢語水平都處于較低水平階段，所以對他們進行教學時重點是要簡潔易懂、直觀形象。先介紹幾種常見的初級階段的教學方法。

（1）形象法。形象法是用實物、圖畫、動作等來幫助學生理解詞義，而不是用語言。初級階段的留學生水平不高，很多知識都不會，甚至有零基礎(chǔ)的學生，想用全中文授課是有一定困難的，所以需要一些直觀的東西來解釋詞語。而且，初級階段學習的詞語都比較簡單，其中很多實詞都可以用圖片、實物來解釋，比如說涉及水果、五官等的詞語都可以直接用圖片展示。例如：“蘋果”這個詞，老師可以用圖片或者實物來展示，邊展示邊寫出這兩個字并標注拼音，讓學生跟讀。還有一些簡單的動詞，可以用動作來說明，例如：開、關(guān)等直接做動作即可;笑、怒等可以用面部表情來說明。這種方法用語音直接和實物聯(lián)系在一起，形象生動，能夠引起學生的學習興趣，學生能夠很快記住并印象深刻，課堂教學也不會枯燥無味。但是要注意教學對象，如果學生是成人的話，就要避免太過于幼稚。

（2）母語法。母語法是用學生的母語對漢語的詞義進行解釋，也可以說是語法翻譯法。對于零起點或者初級階段的學生來說，用他們的母語來解釋是一個重要的途徑。有些抽象的詞語沒辦法直接展示出來，如果單純用漢語來解釋，可能會有適得其反的效果。但是如果用學生母語解釋，可以避免時間的浪費，也能使學生一下子就明白。母語法具體包括兩種形式，一種是學生母語直接翻譯，例如：“經(jīng)常”直接翻譯為“often”;“總統(tǒng)”直接翻譯成“president”。另一種是用學生的母語來解釋漢語詞匯，例如“爺爺”，我們不能直接翻譯成“grandfather”，但是可以解釋為“father's father”。這種方法很直接，可以少走很多彎路，但是也有需要注意的地方，并不是所有的詞都可以用學生的母語來解釋，例如英文的“study”，在漢語中可以翻譯成“學習、研究”，所以在講解這兩個詞的時候就不能用母語翻譯法。

（3）語境法。語境法適合任何階段的詞匯教學。但是對于初級階段的學生來說，學生沒有語感，還常常受到母語的干擾，語境法的作用更大一些。利用語境可以讓學生感受到詞語的意思，也可以自己猜測，引導學生積極思考，達到理解詞義的目的。例如講“深”這個詞，這個詞不只有一個意思，但是可以根據(jù)不同的意思給學生創(chuàng)設(shè)不同的語境，例如：這口井很深;我和朋友的感情很深;夜已經(jīng)深了;這件衣服的顏色很深。

綜合以上三種常用的初級階段詞匯教學方法，我們可以得出結(jié)論：在教學過程中，可以將兩種或者三種方法結(jié)合起來，不一定用單一的方法，這樣的效果會更好。其他的方法還有很多，需要對外漢語教師在實踐中進行不斷探索，以更好地進行詞匯教學。

四、中高級階段詞匯教學方法

中高級階段的學生學習的能力和水平都有了一定的提高，所以在直觀形象的基礎(chǔ)上，應該培養(yǎng)學生的漢字意識和文化意識，擴充學生的詞匯量，使學生提高自學的能力，以下是幾種教學方法。

（一）語素教學法

語素教學法是利用漢語詞匯的語素來進行教學，將合成詞拆分成不同的語素。有一個眾人皆知的笑話，一個外國人在中國餐館想點鴨肉卻不會用中文來說，但是他學過“鴨蛋”這個詞，他就說要一個“鴨蛋的媽媽”。這個外國人會說鴨蛋，也知道鴨蛋的意思，卻不知道雞該怎么說，這就是因為老師在教“鴨蛋”這個詞的時候沒有用語素教學法，如果老師能把“鴨”和“蛋”的意思分別說明，學生也不會鬧出這樣的笑話了。漢語的合成詞有很多，很多合成詞的詞義和語素義有著密切的練習，例如：同事，同是一起的意思，事就是事情，連起來就是一起做事情、一起工作的人。留學生在學習了這個詞語之后就可以自己推出“同桌、同行、同伴”等詞語。對于中高級階段的留學生來說，語素教學法更為適合。我們知道，漢語詞匯絕大部分是雙音節(jié)詞，而初級階段一般教的是簡單的單音節(jié)語素，雖然初級階段也可以用，但不宜用得過多。

（二）構(gòu)詞法教學

構(gòu)詞教學法可以和語素教學法結(jié)合起來。學生不僅要學習語素，還要知道合成詞的構(gòu)成方式，不然也沒辦法推測詞義。利用構(gòu)詞法學生可以擴大學生的詞匯量并達到舉一反三的效果。漢語的詞匯量雖然很大，但是構(gòu)詞法是有限的，合成詞的構(gòu)成主要有主謂、述賓、偏正、聯(lián)合、述補五種方式，在教學中可以系統(tǒng)地學習一類詞語，比起一個詞一個詞講要有效率。例如：“姐妹、正反、國家、開關(guān)”都是聯(lián)合結(jié)構(gòu)，教師可總結(jié)出聯(lián)合結(jié)構(gòu)的詞，兩個語素的意思是相同、相近或者相反的。

（三）義素分析法

中高級階段的留學生語言知識和水平都有了一定的儲備，所以可以采用義素來進行詞匯教學。義素是構(gòu)成詞義的最小意義單位，又叫詞的語義成分或語義特征。義素分析法就是把要比較的詞的屬性排列出來，然后找出區(qū)別特征，從而理解和區(qū)別詞義，所以義素分析法經(jīng)常用來區(qū)別同義詞和近義詞。

五、結(jié)語

在對外漢語教學中，詞匯教學有著舉足輕重的地位。詞匯教學不僅貫穿于整個對外漢語教學，也貫穿在每一本教材之中。對于漢語學習者來說，詞匯是很重要的。詞匯量的多少影響學生的漢語水平，對外漢語教師要盡可能用有效的方法來幫助學生學習詞匯。本文針對留學生水平的不同階段提出了常用的教學方法，教學方法應該互相結(jié)合使用，并根據(jù)具體情況具體分析，才會有良好的效果。

責任編輯：劉健