對“細胞核”若干教學環節的評議

李歐

前段時間，我區舉行了生物課堂教學評比，課題是浙科版生物必修一第二章第四節“細胞核”新授課。筆者作為評委聽評了7位教師的授課，7位教師的授課各有特色，但也存在些許瑕疵。有必要對這些問題進行探討，提出想法和建議，以期達成教學交流共同提高的目的。

1 實驗分析的思維嚴密性

變形蟲是單細胞動物，作為研究細胞核功能的實驗材料是比較合適的，實驗過程如圖1所示。

關于變形蟲去核及核移植實驗結果分析的教學，有些教師采用的是講授法，直接介紹該實驗過程，并指出根據該實驗結果能得出“細胞核控制細胞的代謝”這一結論。有些教師采用的是談話法，期望學生能根據實驗結果得出細胞核控制細胞的代謝這一結論，但結果學生沒能說出這個結論，最后還是只能由教師指出該實驗結果能得出細胞核控制細胞的代謝的結論。前者僅為了落實細胞核控制細胞的代謝這一知識目標，后者同時希望能培養學生根據實驗結果得出相應結論的科學探究能力，但未能達成預設目標。為什么不能達成預設目標呢？因為根據該實驗結果壓根就不能得出“細胞核控制細胞的代謝”的結論，能夠得出的實驗結論是“細胞核和細胞質在細胞的生命活動中都是必不可少的”。至于細胞核在細胞代謝中是否起控制作用僅根據該實驗是無法確定的。變形蟲去核及核移植實驗是培養學生科學探究能力的良好素材，教師要充分利用、正確利用，不能出現科學性錯誤。教師非要指出該實驗能得出細胞核控制細胞的代謝這一結論，不僅沒有培養學生根據實驗結果得出相應結論的科學探究能力，反而在學生的思維嚴密性培養上起了負作用。

在采用談話法的那些教師的教學中，有學生回答該實驗能得出“細胞核和細胞質在細胞的生命活動中都是必不可少”的實驗結論，但教師卻追問：那么細胞核在代謝中起什么作用呢？學生無言以對。此時，教師解說：變形蟲缺少細胞核，細胞質中的代謝過程就會逐漸紊亂停止，因此該實驗能得出細胞核控制細胞代謝的作用。這實際上是對學生的一種誤導，建議這個內容的教學可以改進為：當學生說出該實驗能得出“細胞核和細胞質在細胞的生命活動中都是必不可少的”這一實驗結論時，教師首先應對學生的回答表示肯定，然后提問：在今后的學習中，我們會發現細胞核在細胞代謝中起控制作用，那么僅根據該實驗能得出細胞核在細胞代謝中起控制作用的結論嗎？組織學生對這個問題的思考與討論不僅能培養學生分析實驗的思維嚴密性，還能落實“細胞核是細胞代謝的控制中心”這一目標。

2 先行組織者的作用

在細胞核功能的探究教學環節中，有一位教師把變形蟲去核及核移植實驗的教學放在傘藻嫁接實驗和核移植實驗之后。她的教學過程是組織學生閱讀教材中的傘藻嫁接實驗，然后提問：該實驗說明傘藻再生“帽”的形態由“柄”決定，還是由“足”決定？學生很容易就回答出由“足”決定。然后，教師追問：“足”的部分既有細胞質又有細胞核。那么，傘藻再生“帽”的形態究竟有細胞質決定，還是細胞核決定，還是核質共同決定呢？關于這個問題，可以怎么設計實驗進一步探究？這個問題應該很有價值，該教師的教學意圖是希望學生能設計出傘藻核移植實驗，培養學生的實驗設計能力，但結果卻沒能達成預設目標，學生沒人能設計出傘藻核移植實驗。因為對于學生來說，生物這門學科，他們才學習了必修一不到兩章的內容，腦海中壓根就沒有形成“細胞核能從細胞中取出，也能移植到去核細胞質中”這個概念。奧蘇貝爾有意義接受學習理論指出：“先行組織者”在學習中起重要作用。缺乏“先行組織者”，學生很難將新知識同化到原有認知結構中，那么這個學習過程是無意義的。“細胞核能從細胞中取出，也能移植到去核細胞質中”這一概念實際上是學生能設計出傘藻核移植實驗的“先行組織者”。缺乏這一“先行組織者”，教師要求學生設計出傘藻核移植實驗的教學活動是行不通的，不能達成預期的教學效果。建議教師要多閱讀教育心理學的相關書籍，理論學習與教學實踐相結合，提高課堂教學的有效性。

3 打比方的科學性

染色質與染色體的關系是本節教學的難點之一，教師通常應用比喻法來說明染色質與染色體的關系。其中有一位教師把一頭長發比喻成細胞中的染色質，這一頭長發綁成的麻花辮比喻成染色體，試圖說明染色質與染色體是同一種物質。這個比喻初聽感覺直觀形象，但細想一下，存在科學性錯誤。細胞分裂中，每條染色質分別螺旋化變成一條染色體，這個比喻會讓學生誤以為所有染色質相互纏繞成為一條染色體，因此是不恰當的。并且這個比喻對于學生來說，印象深刻，實際上是在學生的頭腦中播種了錯誤的概念。學習關鍵期即在第一時間的學習中未能掌握的知識，通過后續的教學去彌補，效果很差，后續教學的彌補只能糾正學生的行為而不能糾正學生的思維，更何況這個比喻是給學生灌輸了一個錯誤的概念。建議教師打比方時一定要考慮這個比方是否貼切，若這個比方存在科學性錯誤，教學效果會適得其反。

4 教學評價的設計與功能

教學目標是教學的出發點和歸宿點。通俗得講，課堂教學需要做好三個方面的事情。即，要引導學生去哪里？如何引導學生去那里？如何檢測學生是否到達那里？多數教師都能注重前兩點的設計與實施，卻容易忽視第三點，即未能充分認識教學評價設計的重要性。教學評價不僅能檢測學生是否達成學習目標，還能在評價顯示學生未能達成學習目標的時候，幫助教師可以及時作出教學調整，并采取適當的教學策略，幫助學生達成學習目標，有時還能實現某些生成性目標的達成。

生命觀念是生物學學科核心素養的四個要素之一，本節教學需要滲透的生命觀念是“結構與功能相統一的觀點”。在先完成細胞核功能教學、后完成細胞核結構教學這兩個環節后，好幾位教師自己指出，通過以上的學習，可以發現，細胞核的結構和功能是相統一的。這些教師誤以為告訴了學生這個觀點，學生就會建立細胞核結構與功能相統一的生命觀念。而事實上，生命觀念的建立需要以概念性知識為基礎，是學生主動參與教學活動的結果。如果學生之前的學習方式是積極主動的，同時相關的概念性知識也已經得到同化，自然而然地就會形成細胞核結構與功能相統一的觀點。教師需要設計學生主動參與教學活動的教學方式，有效落實相關的概念性知識，并設計相應的教學評價手段，以及當評價顯示學生未能達成學習目標時能生成性地設計出幫助學生達成學習目標的教學策略。建議教師在完成細胞核功能和結構的教學最后，向學生提問：通過對細胞核功能和結構的學習，你認為細胞核的結構和功能之間是一種什么樣的關系？學生的回答若能體現細胞核的結構與功能相統一的意思，那就說明學生己然達成學習目標。若學生未能表述出細胞核的結構與功能相統一的觀點，那就說明需要教師及時反思明白學生為何沒能達成學習目標，以及生成性地設計出幫助學生達成學習目標的教學策略。

對這些學生未能達成學習目標的分析如下：DNA主要存在于細胞核中，細胞核的功能之一是遺傳的控制中心。這一功能與細胞核的結構是相統一的，學生能夠感悟。但細胞核是代謝的控制中心這一功能與細胞核的結構有何關系呢？好幾位教師的教學沒有設計或沒有有效落實幫助學生同化DNA控制代謝這一概念性知識的教學活動，導致學生不能建立“細胞核結構與功能相統一”的生命觀念。針對這種情況，教師可以列舉實例，簡要說明DNA與基因的關系、基因與代謝的關系。例如，教師可以簡要介紹：白化病人之所以表現出白化性狀，直接原因是細胞不能合成黑色素。現代科學研究發現，白化病人不能合成黑色素的根本原因是細胞中缺乏相關正常基因（DNA片段）。通過這一實例的介紹，幫助學生建立DNA（基因）控制細胞代謝的概念性知識，為學生建立“細胞核結構與功能相統一”的生命觀念作好鋪墊，幫助學生達成學習目標。

教學反思能促進后續教學的改進，提高課堂教學效率。聽取其他教師的授課，并進行思考，同樣能達到教學反思的效果。將反思內容與他人分享交流，還能實現教師課堂教學效率的共同提高。

參考文獻：

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