無示范背景下幼兒繪畫自主性表現的支持策略

李娜 王華芬

小班繪畫活動“我的格子包包”是我園十三五規劃課題“無示范的幼兒園美術教學設計與研究”中的系列教學研究活動之一。在本次觀察記錄前，執教者已在同齡班級開展了一次教學活動，本次活動是以如何引導幼兒完成格子的涂色為主要目標。除顏色的選擇不同，以及由于手的力度和協調性的差異產生的涂色效果不同外，孩子的作品表現出高度的一致性。如出一轍的作品引發了我對教學設計的思考：

1. 功利性的涂色練習，使幼兒自主表現的欲望受到嚴重束縛。欣賞完格子花紋，為迎合教師提出的“給格子涂上漂亮顏色”的指向性要求，幼兒在已有格子圖案的畫紙上涂色，涂畫出了相似度極高的作品。美的感受是主觀的，“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，難道孩子們感受的“格子包包”真的都一樣嗎？形式化的涂色作品限制了幼兒本真的感受和想象。

2. 對涂鴉期認識的偏差，給幼兒感知和表現能力的發展造成干擾。小班幼兒處于命名涂鴉階段，開始想象思考并賦予涂鴉意義。研究表明，這個時期幼兒的表達重點不涉及顏色，過于強調顏色反而是對幼兒意義表達的一種干擾。而活動中，教師的引導只關注格子的顏色，單一的強化導致幼兒對格子的了解過于片面，“干擾”了幼兒對格子圖案的完整感知。如果給幼兒更開放、更自由的觀察空間，他們對格子會有自己獨特的視角和感受。

3. 對小班幼兒的表現能力和需求了解不夠，造成目標設定“教師本位”。教師將活動的重點目標定為涂色的一個主要原因是其質疑小班幼兒的表現能力，認為他們畫不出格子花紋。實際上，3～4歲的幼兒處于“涂鴉后期”，他們已經能用視覺來控制動作，把動作與經驗聯結在一起。因此，不是幼兒不能表現出“格子包包”，而是教師擔憂幼兒不能畫出教師所期待的完美的“格子包包”。

基于上述幾點思考，我們開展了小班繪畫活動“我的格子包包”第二度教學。旨在觀察了解小班幼兒在活動中的自主創作能力，探索支持幼兒自主性表現的有效舉措，從而讓其能在放松、自如的環境中真實地表現自己。

一、實錄與分析

實錄一：與格子捉迷藏

教師讓孩子們在活動室里找一找哪里有格子。

珊珊用小手指著裙子說：“我的裙子上有格子。”

熊熊迅速在墻角找到一個袋子：“看，我找到格子了！”

丁丁：“看，這個傘是格子的。”

“窗簾有格子。”

“我的衣服也有格子。”

“老師，你的圍巾有格子。”

“我也找到了……”

【分析】與格子花紋近距離的親密接觸和尋找體驗，引發了孩子們對格子花紋的興趣和敏銳的感知。

實錄二：感知格子圖案

緊接著，教師帶領幼兒欣賞畫面上的格子圖案，有素雅的大格子沙發、鮮艷的格子書包、活潑美麗的小方格蝴蝶結……偶爾會有鏡面色的物品“冒充”進來，但最終沒有“逃過”孩子們的眼睛，“褲子沒有格子”“鞋子上有格子花紋”……

【分析】讓幼兒欣賞大量生活中美的格子圖案，在強烈的視覺沖擊下，感受格子的大氣、活潑、可愛以及裝飾之美。這次欣賞，除了讓幼兒感知生活中格子元素的豐富生動外，也向他們傳達著活潑的格子與簡潔安靜的鏡面形成的鮮明對比的印象。

實錄三：探索格子的秘密

教師出示條紋和碎花圖案的畫面，問道：“它們是格子花紋的嗎？”上上看著條紋圖案說：“這張是格子的。”小雨說：“不是，不是。”正當大家為“條紋圖案是不是格子”議論紛紛、爭執不下時，教師出示了真正的格子圖案，再問：“這是格子的嗎？”孩子們的目光穿梭于“條紋”和“格子”之間，停頓片刻，異口同聲地回應說：“是的。”教師追問：“格子圖案長得什么樣？”“格子有橫線，還有豎線。”“格子像一塊一塊的磚。”“我覺得格子像一個個小方框。”孩子們你一言我一語地描述著自己的發現。

【分析】幼兒感知體驗以后，進入“藝術反思階段”，即霍夫曼所說的“對視知覺得來的原材料分析、加工”階段。如何讓幼兒自主建構“格子花紋”的形式特點，必須創設一個能引發幼兒思維興奮和思考興趣的問題情境，幼兒在共同解決問題的過程中，與原有認知經驗產生沖突與交集，從而不斷進行自我建構，形成新經驗。二度教學活動中，教師故意出示“條紋、散點”圖案。當幼兒誤以為“條紋”就是“格子”花紋時，教師將“格子”與“條紋”并列擺放，創設到底“誰是格子花紋”的問題情境，提供支持幼兒獨立學習的“鷹架”。

實錄四：表現和創造“我的格子包包”

“格子王國要召開盛大的舞會了，國王邀請大家帶著格子包包去參加。”教師以游戲的口吻把孩子們帶入充滿趣味的創作情境中，他們動手為空白的包包畫上自己最喜愛的格子花紋。繪畫過程中，大部分孩子都很安靜、投入，教師只是觀察，沒有給予任何的評價和干預，直至活動結束，孩子們介紹了自己的作品。

【分析】二度活動的幼兒作品與前度對比明顯，主要表現在以下幾點：

1. 幼兒作品呈現出差異性。本次教學活動激發了幼兒的獨立表現與創造欲望，他們不再需要迎合教師的要求，而是自由呈現自己視角下獨特的格子包包，沒有相同的作品表現。

2. 幼兒作品表現出自主性。幼兒以自己的認知水平和心理方式表達自己的觀察，從圖1、2、3的作品中能看出，幼兒對格子圖案的感受是“整體”的，有“長橫線、長豎線”，更有“橫豎線條垂直交叉”的形態，把格子看作一個整體來表現。圖4、5、6的作者對格子圖案的感受是“局部”的，分別以“十字交叉、田字格樣式、不規則圈形”，一個個分散在畫面中呈現。

3. 幼兒作品反映出真實性。作品的呈現是幼兒觀察能力、對手的控制等能力的一次真實展現，通過觀察幼兒的作品能更加了解幼兒的發展現狀。如圖1作者的觀察能力和動手能力較強，在同樣的活動場景，相同的時間內，他能初步把握格子的基本特征，畫出相對完整的格子，說明他已經結束了“涂鴉期”開始進入“樣式化前階段” 。而圖6作者只能觀察到部分格子的特征，畫出一些不規則的“小塊狀”，顯示出該幼兒觀察能力和對手的控制力相對較弱，表明他仍處于“涂鴉期”。

片面的引導，具象的要求會導致高度一致的幼兒作品，孩子們在活動中成為涂色的“機器”。而多維度的引導和多種形式的觀察，激發出了孩子自主性、真實性、個性化的作品。可見，幼兒的作品從側面體現出了教師的教育觀念。

二、指導與反思

教師作為教學活動的主導者，常會不由自主地以“教師本位”指導幼兒的美術活動，以教授技巧之名，壓縮幼兒感受與欣賞、表現與創造的空間。長此以往，只能造成幼兒思維的禁錮，干擾、限制甚至阻礙幼兒的多元發展。羅恩菲爾德在《創造與心智的成長》一書中談道：“一個以自己的方式來表達自我的人，其作品不僅令人著迷，其表達對他個人的成長和發展也是至關重要的。”筆者認為在美術活動中“以自己的方式表達”即是“自主性表現”。“自主”的表現與創造是幼兒真實體驗和真實視角的反映，“自主”的表現與創造是幼兒自我成長的重要手段。如何根據小班幼兒的能力，提供幼兒自主性表現的支持？提煉活動中的幾點舉措如下：

（一）創設富有審美色彩的環境，讓體驗更豐富，感知更敏銳

“兒童必須先體會自己的經驗，才能從事有創意的制作”。本次教學活動，教師先引導幼兒從自己的生活經驗出發，回憶格子的形態，然后置身于尋找與接觸有趣的格子的環境中，感受格子的線條模式、形式美，再通過課件中一組組對比畫面，引導幼兒識別格子最生動、最突出的特征，逐步發現格子的秘密，獲得對格子的完整感知。在創作活動中，幼兒表現的欲望通常是基于經驗的強度，經驗愈強，幼兒表現的欲望就愈大。從“感受體驗”到“對比觀察”，再到“探索發現”，這時幼兒已經做好了充足的經驗準備。

（二）營造自由信任的環境氛圍，鼓勵和支持幼兒的自主性表現

1. 不設定具體的作品標準

小班幼兒尚處于“涂鴉后期”，他們的動手能力雖略有增強，但仍不能達到自由控制的水平。教師設定具體的繪畫要求，可能會限制幼兒的自主性表現，導致幼兒“不敢畫”的心理現象，或在作畫中因達不到教師的要求而喪失興趣。教師應對幼兒藝術表達時的各種可能“失誤”給予寬容，不急于否定、干涉幼兒，不用預想高度去苛刻要求幼兒，讓幼兒想畫、敢畫、自由畫，對幼兒發展的可能性充滿信任。

2. 不隨意在過程中評價和干預

在幼兒創作活動中，教師任何有傾向性的語言或其他反應，都會引起幼兒的關注，其他幼兒也會競相模仿來取悅教師，進而妨礙幼兒進行靈活、自由的嘗試。教師要了解，兒童必須發展其個別的技巧，教師的任意性“幫忙”，只會限制兒童個人的表現方式。教師應在活動中，盡量避免傾向性表達，為幼兒營造開放、自由的環境氛圍，給予幼兒足夠的創作空間。

（三）了解幼兒現有的發展水平，設定“以幼兒為本”的教學目標

3～4歲幼兒的審美特點更突出地表現為體驗性，而不是認識性，幼兒說不出審美對象“格子花紋”為什么美，美在哪里，但卻能感受到、體驗到它的美，獲得情感上的滿足。根據“情感體驗性始終是主要的、決定性的，認識性是次要的、從屬的”幼兒藝術教育原則，二度教學把“喜歡格子花紋，對格子花紋感興趣”的情感維度目標放在第一位，讓幼兒與格子花紋的相遇（看、摸、畫）充滿親和、愉悅滿足和享受，是整個活動的首要任務和核心方向。

3～4歲幼兒小肌肉動作發展還不具備充分的控制能力，練習涂色技能對他們來說毫無意義，即使隨著身體機能的逐步成熟和發展，5歲前后有了涂色的興趣，他們也更愿意把自己畫出的東西涂好。在“我的格子包包”二度教學中，正是由于對小班幼兒處于“涂鴉后期”的了解，教師將“涂色”目標調整為“嘗試用橫線、豎線表現出格子花紋”，引導幼兒在對“格子花紋”體驗、理解的基礎上學習表達審美心理意象。

支持性的目標還應該是具有“彈性”和“發展性”的。目標設定后，教師發現孩子的知覺思維是不一樣的，同樣的“格子花紋”信息，有的孩子看到的是交叉的橫線與豎線，有的孩子看到的是許多的“+”，而有的孩子看到的是一個個方塊。此時，教師應依據幼兒發展的實際情形來調整原有心目中設定的目標，允許幼兒根據自己的編碼信息進行表達，而不是非“長橫、長豎交叉”標準不可的僵化思想。目標彈性的調整，更有利于情感目標的達成，增強教學活動的活力，保證幼兒發展的意義。

總之，教師應幫助幼兒在作畫前增強自我體驗，激發作畫的愿望。在活動中，給予幼兒足夠自由的表達空間，尊重和理解幼兒的作品，了解幼兒的需求，進而成為他們的支持者、合作者，鼓勵他們去發現和創造屬于自己的意義世界。