學科德育的實施困境與策略突破

摘 ? ?要

當前，學科德育的有效開展還面臨著一系列的困境，包括理念的困境、制度的困境以及教師德育素養(yǎng)困境等。為了更好地解決這些困境，有必要重申學科教學的道德性原則，建構各個學科協同育德的管理制度體系，促進學科教師德育素養(yǎng)的全面提升，從而彰顯學科教學與道德教育的內在統(tǒng)一，促進健全的道德人格的培育。

關 鍵 詞

學科德育;德育困境;德育路徑

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-000-03

學校德育工作是一項具有整體性與系統(tǒng)性的工程，它不僅需要專門化的德育課程及教學，還需要其他學科課程對于道德價值觀的有效傳遞。然而，從當前學校德育的現實情況來看，我們對于德育課程是比較重視的，對于其他學科課程的德育功能則有所忽略。這也導致了德育課程與學科德育的失衡。這里所謂的學科德育，簡要而言就是指“除德育課以外的各科教師結合本學科的教學內容而進行的道德教育”[1]。正如赫爾巴特（J.F. Herbart）曾指出的，各個學科的“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段”[2]。教育的最高目的是道德，各個學科的教學最終都是要服務于這一目的。雖然赫爾巴特的觀點有過于偏重教學的道德目標的傾向，但是，他確實深刻指出了學科教學與道德教育的有機聯系，凸顯了學科德育在學校整體德育工作中的重要意義。也正因如此，我們有必要更深入地反思當前學科德育所面臨的困境，并為更好地開展學科德育，推進學科協同育人提供一些策略性思考。

一、學科德育的實施困境

與專門化的德育課程及教學不同，學科德育并不強調德育工作的專門化、課程化及知識化，它主張在各個學科（包括語文、數學、科學、英語等等）教學活動中滲透道德價值觀的傳遞和學習，它強調學校德育工作是所有學科課程和學科教師的共同工作，并倡導通過間接的、內隱的、潛移默化的方式來實現德育目標。因此，從這個角度而言，學科德育與德育課程具有相互彌補的作用，兩者的有機融合可以更好地促進德育工作的開展。但是，從現實的情況來看，學科德育面臨不少困境，甚至可說是困難重重、舉步維艱！為什么會出現這種情況？筆者認為，可以在教育理念、制度體系以及教師自身找到根源。

首先，學科德育面臨理念困境。很長一段時期以來，德育的專門化及知識化的理念一直都對學科德育造成了嚴重困擾，它遮蔽了學科德育在學校德育整體工作中的價值與意義。德育的專門化理念強調德育工作是專門化的德育課程及德育教師的工作，這雖然有助于系統(tǒng)性、專業(yè)性的德育知識的教學，[3]但是也對其他學科課程及學科教師參與德育工作形成了屏蔽作用，在無形中筑起了一道隱性的“圍墻”，隔離了德育課程與學科課程、德育教師與學科教師，甚至使得學科課程及教師的德育參與變成了“不務正業(yè)”。這種過度專門化的德育理念在很大程度上打擊了眾多學科課程及學科教師的德育積極性，使他們更傾向于退出德育領地，回歸純粹的學科知識教學。這事實上非常不利于學校德育工作的開展。

同時，德育的知識化理念也導致了對學科德育的壓抑。德育的知識化理念強調對于系統(tǒng)性、抽象性的德育知識、概念乃至于理論的講授，這就要求教師首先要掌握系統(tǒng)性的德育概念知識體系，并以此展開系統(tǒng)性的德育教學，而這恰恰是學科教師所不擅長的。因而，這種過度的知識化理念對學科德育的開展造成了顯著沖擊，它在無形之中不斷“勸告”各個學科教師要知難而退，不要去承擔自己“不可能完成的任務”。而事實上，德育的知識化傾向本身是有問題的，德育工作雖然需要道德知識的傳遞，但其核心使命并不只是道德知識傳遞，而是培育健全的道德人格。而這一核心使命顯然不是知識化的德育教學所能完成的。

其次，學科德育面臨制度困境。在當前的學校制度架構當中，學科德育并不是制度體系所支持的對象，甚至它一直遭受著學校制度顯性或隱性的壓制。具體表現在：

其一，學校的管理制度更支持學科教學與德育工作的分離。學校進行著條塊分割、學科分割、任務分割的管理活動，主張不同學科所承擔的目標與任務是既定的、明確的同時也是分裂的，諸如品德、數學、語文、藝術等，不同學科在教育體系中分別承擔著各自的工作任務，一旦其他學科教師稍微“超脫于”自身的目標與任務，想要“染指”德育工作，往往就會被管理者認為是“越俎代庖”，不僅得不到任何“實惠”，反而會因為違反了管理制度的有關規(guī)定而遭受打擊。其二，學校的教學制度也不支持學科教師開展德育工作。各個學科的教學工作都有其高標準、嚴要求，學科教師的任務是高水平地完成本學科的知識體系的教學和傳遞，因而在無形之中被賦予了“知識傳遞者”的角色。他們的主要工作就是教知識，而品德教育的工作則被賦予了專任的品德教師或者班主任。這也使得學科教師對德育工作的參與度不斷降低。其三，當前的評價制度也不支持學科德育。當前，對學科教師的教學業(yè)績及教學水平的評價，重點依然是知識傳遞、考試升學等方面的效果，這就使得學科教師不得不把工作重心放置于本學科的知識教學，而品德教育的工作則很難在考慮之列。這事實上也就在很大程度上阻礙了各個學科教師對德育工作的投入，進一步導致了學科德育的邊緣化。

最后，學科德育面臨學科教師德育素養(yǎng)困境。學科德育的開展需要各個學科教師具備更為豐富而充實的德育素養(yǎng)。但是在現實的教育語境下，學科教師的德育素養(yǎng)依然是比較匱乏的，具體體現在：其一，學科教師的德育理論素養(yǎng)匱乏。由于缺乏相應的德育理論培育及提升機制，學科教師普遍比較缺乏德育理論素養(yǎng)，對于德育的基本原理、基本規(guī)律、核心原則等缺乏科學、理性的思考與認識，這制約了其德育能力的提升。其二，學科教師德育教學素養(yǎng)匱乏。多數學科教師并沒有從事德育教學的經驗，他們主要從事本學科的教學工作，所掌握的是語文、數學、英語、自然科學等學科教學的基本規(guī)律，而并未掌握德育教學的基本規(guī)律，缺乏有效的德育方法及手段，從而在德育工作中存在德育教學素養(yǎng)不足的問題。其三，學科教師的德育資源開發(fā)及整合素養(yǎng)匱乏。不論是語文、數學還是音樂、美術等學科，事實上都蘊含著真善美等德育價值元素，這些德育價值元素需要學科教師去深入挖掘、開發(fā)和整合，以使之成為學科德育的內容及資源。但是，對于很多學科教師而言，往往缺乏這種價值挖掘、開發(fā)和整合的素養(yǎng)，很難在學科教學中整合各種有益的德育價值元素。這既是學科教學存在的問題，也是學科德育的一大缺憾。

二、學科德育走出困境的路徑思考

為了更好地解決上述學科德育困境，發(fā)揮應有的育德效果，我們需要做好以下工作：

首先，重申學科教學的道德性原則，彰顯學科教學與德育教學的協同育人理念。正如杜威（John Dewey）所強調的，“道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的。”[4]各個學科教學工作雖然具有差異性，但也存在共性，即都指向健全人格的培養(yǎng)，都將培養(yǎng)人的道德品格作為重要目標。在現代教育體系中，隨著學科的不斷分化以及知識信息的快速累積，學科教學承擔著日益重要的知識傳遞工作。因此，以道德為學科教學的唯一目標是不現實的，也是不合理的。這里所謂的“重申學科教學的道德性原則”，并非要回歸傳統(tǒng)教育將道德視為學科教學的唯一目標的做法，而是試圖使道德重新成為學科教學的重要目標之一，實現知識傳遞與道德教育的和諧。這就要求學校和教師要轉變教育觀念，進行觀念的再造。

一方面，學校和教師要形成各個學科之間協同育人的理念。正如哲學家康德所言，教育是使人成為人的藝術，人只有通過教育才能成為人。[5]而真正的教育，是為了使人成為整全的人，這就要求教育所培養(yǎng)的人要具有健全的人格。因此，各個學科要形成協同育人、協同育德的理念，通過學科之間的協調和整合促進健全人格的培養(yǎng)。另一方面，學校和教師要形成學科教學與道德教育內在統(tǒng)一性的理念。這要求教師打破傳統(tǒng)教學觀念的束縛，樹立新的教學觀念，即學科教學的目標不僅是促進知識傳遞，而且要促進人的道德品格的養(yǎng)成。因而，學科教師除了要發(fā)展自身的專業(yè)知識及教學能力，還要促進自身的品德完善，提升自身的德育素養(yǎng)，從而使學科教學、道德教育以及教師自身的道德素養(yǎng)的融合為一，最終促進學生道德品格的發(fā)展。

其次，建構優(yōu)良的學校制度體系，為學科德育的有效開展提供制度的剛性保障。學校制度體系不僅是一種規(guī)范力量，而且可以促進教師和學生的價值觀念及教學生活方式的革新。[6]通過優(yōu)良的學校制度體系建構，可以推動教師更好地開展學科德育。這就要求：

一方面，要改變傳統(tǒng)的學科條塊分割管理制度和教學制度，使學科教師認識到，雖然各個學科之間是有差異的，但它們都是為了促進學生健全道德人格的成長。為此，學校應當以制度的方式強化跨學科教學研討以及教學觀摩活動等，使各學科不僅有效完成本學科教學任務，同時能夠聚焦立德樹人、涵養(yǎng)人格這一核心教育主題，共同討論、探索和共同行動，為學生道德成長獻計獻策。在這種情況下，各個學科教師才能積極參與學校的德育教學、德育主題活動，共同培養(yǎng)學生健全的道德人格，學科之間也才能真正形成協同育德的教育效果。

另一方面，要改革不健全的教師評價制度，對于學科教師教學質量和教學水平的評價和考核，不能停留于學科教學本身，而要全面評估教師在學生成長中的綜合作用，尤其是在學生道德品格成長中的作用。對于積極參與或組織德育主題活動、社會實踐活動、志愿者活動、公益慈善活動、典禮儀式活動等德育相關工作的學科教師，在業(yè)績評估、年度考核、職稱評審等方面給予一定的獎勵表揚。對于不愿意參與德育相關工作的學科教師，則給予一定懲戒。通過教師評價制度的改革，可以引導教師更好地從事學科德育，并從這項工作中體會到認同感、幸福感和獲得感，從而加深其從事學科德育的內在動機，推動其持之以恒地參與德育工作。

最后，加強學科教師德育素養(yǎng)培育，促進其德育理論素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、開發(fā)與整合素養(yǎng)的全面提升。一方面，學校應在一定程度上打破品德學科和其他學科課程的邊界，引導各科教師自主研修前沿德育理論知識，同時通過組織或參與各種類型的教師培訓項目，如新教師入職培訓項目、省市區(qū)級骨干教師培訓項目、國家級骨干教師培訓項目等，讓各科教師都有機會參與品德學科培訓。通過這些培訓項目，可以讓更多的學科教師了解當前最新的德育理論研究成果，形成更前沿的德育理念，實現自身的德育理論素養(yǎng)的提升。另一方面，學校還應定期組織德育課教學觀摩活動以及日常聽課活動，使各個學科教師有機會去聆聽、觀摩優(yōu)秀品德教師的課堂教學，從而對德育課教學有更加深刻的認識、理解和體驗，將自身的學科教學與德育更好地結合在一起，促進自身德育教學素養(yǎng)的提升。此外，在理論學習和實踐觀摩的過程中，還（下轉第頁）（上接第頁）要引導學科教師不斷地反思自身的教學工作，從學科教學中去挖掘、整合各種類型的德育資源及價值元素，展開學科德育。比如，挖掘語文、歷史、地理等課程語言文字、傳統(tǒng)文化、經典故事等德育資源，挖掘數學、科學、物理等課程求真務實、刻苦鉆研、勇于創(chuàng)新等德育資源，挖掘音樂、體育、美術等課程人文修養(yǎng)、審美情懷等德育資源，使教師在教學中更好地開展學科德育，潛移默化地促進學生道德人格的發(fā)展。

參考文獻：

[1]彭壽清.學科德育：一種有效的德育模式[J].重慶大學學報（社會科學版），2005（5）：136.

[2]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989：221.

[3]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2007：191-192.

[4]杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：183.

[5]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：5.

[6]葉飛.學校制度生活與公民品質的培育[J].教育發(fā)展研究，2016（8）：29.

責任編輯 ? 王清平