學科德育的“必要性”及其價值期待

滕洋

摘 ? ?要

學科德育具有個性化教學方式和內隱性的教學過程，是學校實現立德樹人教育目標的重要途徑。當前功利化的教育目標追求、拔高化、形式化等問題嚴重影響了學科德育價值的有效發揮。為此，必須轉變學科德育教師功利化的教育觀念，實現“經師”與“人師”的統一。學科教師要基于學科特色，開發適合學生需求的德育資源;把握好學科德育的教學藝術，充分尊重學生的主體性。學科德育管理者可嘗試制定學校學科德育綱要，以確保學科德育得到真正落實。

關 鍵 詞

學科德育;學科教學;德育

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-000-04

當前，學校德育的常規模式以開設專門的德育課程、配備專業的德育教師、向學生開展專門的德育教學為主。這一模式存在的問題是：德育工作被視為德育課或德育教師的專屬任務，而將其他學科和學科教師排除在德育教學之外。學科課程作為學校生活的重要組成部分，理應承擔德育使命。本文嘗試對學科德育的必要性進行闡述，分析當前學科德育面臨的困境與根源，并試圖提出具體應對策略。

一、學科德育的“必要性”：相較于德育“專屬化”的優質特性

（一）德育是學科教學的應有之義

“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動;在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。”[1]可以看出，教學不僅擔負知識技能教育的使命，還承載著道德教育的重任。赫爾巴特曾言：“我拒不承認任何沒有教育性的教學”[2]，“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段”[3]。由此可知，教學的教育性是教學之為教學的內在規定，培養學生道德認知、情感、行為是教學的應有之義，而非其可有可無的附加物。我國歷來重視德育的重要價值，從早期強調倫理道德的培養到十八大報告中將“立德樹人”作為教育的根本任務，無不顯示德育在教育中的地位。而教學作為教育的基本途徑，必然發揮重要作用。換言之，“立德樹人”作為教育的根本任務要得到落實必然要依靠教學，而教學主要依托課程來實現，這一“課程”不僅僅指專門的德育課程，還應包括各學科的合力。也就是說，德育踐行的是“大德育”課程觀，德育教學要集各學科的合力，將德育融入學科教學的各個方面和環節，以凸顯學科教學的德育性，實現學科教學踐行學科德育的應有之義。

道德與知識的分離使得當前學校教育中道德教育與知識教學脫軌，德育逐漸成為一門專門的學科，并日益呈現出專業化的趨向。[4]學校德育擁有專門的師資隊伍（班主任、政教主任、德育專任老師等）、專門的知識體系、專門的學科結構以及專門的德育課時。在這一情況下，德育工作成為專門德育教師和專門德育學科的專屬。不可否認，德育專屬化對于德育的有效實施具有一定的積極作用，但將德育工作僅僅交由部分人、部分課程承擔，割裂知識教學與道德教育的聯系，使其他學科“去道德化”、只關注學生整體知識水平和考試水平的提升，這有違德育賦予每個人的道德教育責任的傳統，更失卻了教學教育性的本質追求。

（二）學科德育具有“優質”特性

學科德育是指除德育課以外的各科教師結合本學科的教學內容而進行的道德教育。[5]該定義揭示了“學科”是指專門德育學科以外的其他學科;學科德育的教師是除專門德育教師之外的其他學科教師;學科德育的內容是除德育專門工作者之外的由其他學科教師結合本學科的特性而專門設計的教育內容;學科德育的目標是全體學科教師共同參與、合作助力學生道德認知、情感、態度和行為的培養。可見，學科德育具有區別于專門德育學科教學的明顯特性。

一方面，學科德育呈現個性化的德育教學方式。學科德育區別于專門化德育的一個突出特點是：學科的多樣化。語文、歷史、政治等學科都是學科德育的重要載體。它們具備同一德育目的，但在實現德育目的的過程中所采用的的方式方法又各具特色，有別于專門德育課程的機械性、單一性和僵化性。如歷史學科德育，正所謂“論從史出、古為今用”，歷史學科德育的載體是歷史事實，主要形式是通過教師對歷史事實的闡釋、學生對歷史事實的角色扮演或場館參觀體驗等得出歷史結論，從而“以史為鏡、正我衣冠”。再如地理學科德育。其德育載體主要是人與自然以及社會的關系，其主要的德育形式是通過實物展示、場館參觀、外出考察等讓學生親近自然與社會，“從認識和利用人口、資源、環境、發展這些問題的內在規律去‘改造河山、造福人類，振興我們的民族和國家”[6]。可見，各學科的德育模式因其學科性質的不同各具特色，這既觀照中小學生身心發展的差異性，又在一定程度上能為枯燥的德育教化課程增添豐富的趣味性素材和形式，從而能夠更有效地促進學生對德育的接受和踐行。

另一方面，學科德育過程具有內隱性。學科德育進行德育教學的過程不同于專門化德育的直接知識傳授，而是以一種更內隱的方式實現道德教育。各學科課程中具有豐富的價值因素，但這些價值因素是非顯性的。“如崇高的理想、高尚的情操、先進的思想、美好的感情無不熔鑄在人物的語言和行動之中，隱藏在圖畫、數字、課文、歷史事件、自然景觀中，不能直接以最淺顯易懂的文字直接表達。”[7]以語文學科德育示例：教師在進行德育教學時，其德育動機是不外露的，他往往通過描述一個場景，聲情并茂地朗誦一段文字，呈現文字相關的情境;然后以“吾手寫吾心”“借景抒情”“借物喻志”等言語給予學生暗示，讓學生自己體悟表達，以實現間接的德育目的。這一潛移默化的德育過程與灌輸式、知識化的直接德育相比，具有獨特的優勢。如蘇霍姆林斯基所言：“孩子們愈少感到落在他們身上的教育設想，任何一種教育現象的教育效果就愈大……一旦他明白了你專門找他談話是為了教育他——他的心靈，形象地說，便會扣上所有的紐扣，整個封閉起來。”[8]

二、學科德育的“現實性”：價值實現困境的清晰認知

縱使學科德育具有德育“專屬化”這一無可比擬的優勢，但在當前的中小學德育工作中，學科德育同樣面臨不少困境，具體體現在以下幾個方面。

（一）功利化教學目標，學科德育被消減

在以追求“升學”“高分”為指揮棒的中小學課程環境下，“知識學習”儼然成為當前各科教學的重中之重。在這一功利化教學目標導向下，各科教師都將所有的精力投入到如何提高學生學業成績上，無暇顧及與考試無關的學科和內容。當教育只關注學生的智識培養，并把學生成績作為衡量教育質量的唯一指標時，學科教師將把自己所有的期望都寄托在學生的考試成績上，而不是學生道德品質的培養。學生在這一充斥“知識化”教學深淵中，學業負擔沉重、壓力劇增，失卻了學習知識的興趣，也消減了學科德育的功用。“表面上看，學生學習知識的興趣與思想品德發展似乎沒有多大關系，實際上，它是知識對思想品德發生作用的一個重要條件……學生對知識的興趣，不僅影響他們的思想范圍，而且影響他們的態度和情感。”[9]功利化的教學追求，造就知識化、灌輸化、單一化的教學模式，有違學生身心發展的規律與需求，嚴重打擊學生學習的積極性，從而產生對知識學習厭惡和排斥的情緒，難以發揮知識學習對學生品德養成的重要價值。

（二）人為拔高，學科德育泛政治化

德育不僅僅指思想政治教育，它還包括對學生理想信念、道德品質、法紀法規以及心理健康等多方面的教育。因此，我們不能把中小學德育教學簡單化、形式化，把基礎教育各學科所涉及的德育內容拔高或窄化為單一的思想政治教育，而是要結合各學科的特點，以及各學科課程的具體內容和目標，正確認知各學科的真實德育價值。當前，學科德育教學存在一些人為拔高學科德育價值的現象。如一些學科教師對在學科教學內容中出現的關鍵人物和典型事件常常牽強附會、上綱上線。以語文學科《我的戰友邱少云》一課為例，語文教師在總結全文時說道：“邱少云叔叔在生死危難面前嚴守革命紀律、不懼犧牲的偉大革命精神是我們每個人都要學習的品質，這也是我們這堂課的教學目的。那么，在日常生活中，我們應該怎樣學習邱少云叔叔呢？請大家每人寫一份決心書，明天交上來。”這是純粹脫離學生生活的空洞說教，學生必然學而生厭，這是學科德育的大忌。

（三）穿靴戴帽，學科德育形式化

近年來，隨著德育專門化的弊病不斷彰顯，學科德育的價值不斷得到挖掘和重視;加上新課改對三維目標中“情感態度價值觀”一維的反思，認為通過學科教師對學生進行思想和道德的引導可有效實現情感態度價值觀的培養。于是，在教學中體現道德教育已逐漸成為學科教師教學的一種外在要求或考評指標，學科教師也逐漸意識到學科教學培養學生思想道德的重要性。[10]然而，礙于學科教師德育素養的局限性以及功利化德育觀，學科德育常常流于形式，未能實現真正的德育價值。一些教師在上課的時候，會單獨留出幾分鐘時間進行道德說教，或在上課之前，首先給課戴上一頂有“德育性”的帽子，以體現知識教學與道德育人的統一，從而完成學校德育考核任務。這一形式化、僵化的學科德育模式，將德育與學科自身的特色和內容完全割裂，有違學科德育潛移默化、滲透教學全過程的特性，不利于學科德育價值的真正實現。

三、學科德育的未來“期待”：全過程育人的學校生活重構

（一）教師：實現“經師”和“人師”統一

德育工作從來不是德育教師的專屬，每位教師都有“育人”的責任。因此，學科德育教師首先要轉變教育觀念，認識到育人的重要性。教師作為教書育人的主體、學生成長的重要他人，其個人言行舉止、道德品質、教學風格等都會對學生的道德發展產生重要的示范作用。教師除了教學生知識、扮演好“經師”的角色之外，還要為人師表、德高為范、扮演好“人師”的角色，這是立德樹人教育目標的需要，也是實現有效教學的必然。其次，學科德育教師要提升自身的德育能力，一方面，要通過相應的職前或在職培訓，加強德育基本理論知識和技能的學習;另一方面，要提升自身德育教學能力，通過了解學生心理、分析學科教材、積極探索合乎道德的教學方式，合理開發設計學科德育環節。除此之外，學科德育教師還需要加強德育組織管理和評價的能力，積極了解學生需求與學科特色，創造優良的德育環境、設計趣味的道德活動等，采取量化與質性相結合的方式合理評估和反思學生及自身的道德表現。

（二）教學材料：基于學科的德育資源深度開發

與專門的德育課程相比，學科教學材料的德育資源更多的是以隱性的方式存在于課文、數字、圖片、關鍵人物及事件、文物與景觀等之中。相較于顯性化的專門德育課程，學科德育需要花費更多的精力去研究和挖掘學科所蘊含的內隱德育資源，并與學科知識教學以及學科知識特色相結合，實現學科材料知識性與道德性的統一。也就是說，學科德育的教學材料需要基于學科知識特色去挖掘開發，切不可將學科德育與學科知識特色割裂開來，脫離學科本身進行形式化的道德說教。比如，在語文課中，面對一個充滿道德感的寓言故事或抒情散文，教師既要通過辨析寓言故事與散文的不同，傳授學生不同寫作題裁的相關知識，又要充分挖掘這些富有道德感的內容對培養學生道德認知、情感、態度的積極作用;在歷史課中，教師既要傳達典型人物、歷史事件的史實知識，又要充分挖掘歷史事件與人物的偉大精神與人格，使學生潛移默化地獲得道德教育。這樣的德育模式往往要比直接的、形式化的道德教學所產生的德育影響更有效、更持久。

（三）教學過程：尊重學生主體的教學藝術錘煉

學科德育教學過程即學生學習、接受德育的過程，其最終目標是為了實現學生道德認知、態度、情感、行為等的成長。因此，在學科德育教學過程中，要首先尊重學生的學習主體地位，使學科德育教學方式符合學生身心發展的特點，并充分聯系學生的日常生活，在學生心理狀態較佳的情況下把握德育時機。其次要充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵學生積極參與學科德育過程。比如，在歷史課上學習《人類的起源》這一課，歷史教師可以組織學生到歷史場館參觀，提前給學生分組、選出小組長并確定小組主題項目;在教師的指導下，讓學生自主管理小組秩序與紀律、合作完成主題項目，使學生充分發揮自主探究、自我管理以及與他人合作的能力，在角色體驗中達到學科德育目的。最后，學科德育教學過程要潛移默化，避免拔高。比如，在語文課上學習《茅屋為秋風所破歌》這首詩歌，教師要通過提供詩歌的時代與人物背景，采取朗誦、闡釋、描摹場景、制造情境等方式帶領學生沉浸其中，體驗詩歌作者所要表達的憂國憂民情懷。在學生體驗到這種情懷后，教師要結合當下的時代背景進行對比，從而對學生的價值觀進行正確、恰當的引導。切不可過度拔高，脫離學生生活實際。

（四）教學管理：避免德育退場的全程育人落實

為提升學科德育的育人意識、發揮學科教學的德育價值，學校管理層面可參照《中小學德育綱要》制定本學校的學科德育綱要。以學校學科德育綱要的形式明確各學科的德育目標、德育重點和德育實施方式，對承擔學科德育的學科教師提出具體指導意見，以此鼓勵支持更多教師參與德育工作，把道德教育滲透在學科教學的各個環節和活動之中，實現道德教育與學科教學相結合，從而更好地促進教育育人與育才價值的實現。[11]例如，北京市十一學校就制定了《北京十一學校學科德育綱要》，為學科德育提供方向引領和政策支持，使專門的德育教師不再是孤身一人，而是把德育工作真正落實到學校文化生態、學校組織管理、學校教學課程全過程，合力筑夢立德樹人教育目標的實現。

參考文獻：

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責任編輯 ? 王清平