學科德育的基本要素分析

王欣玉 張姜坤

摘 ? ?要

學科德育作為學校德育的重要途徑之一，在學生的道德發展中發揮著重要作用。為避免學科德育的教學活動淪為直接的德育課或在學科教學中被忽視，有必要對學科德育的基本要素予以進一步分析。學科的基本要素包括教學要素——學科德育的過程;教師要素——學科教師的學科德育觀與學科育德能力;交往要素——學科德育中的師生關系。

關 鍵 詞

學科德育;教學要素;教師要素;交往要素

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-00-05

學科德育作為學校德育的重要途徑之一，以內潛性、滲透性的方式實現學生品德與知識的雙重發展。2017年，教育部印發《中小學德育工作指南》，進一步為學科德育的實踐指明了方向，同時也提出了新的要求。要充分發揮學科德育的育人功能，在正面倡導、大力推進的同時，我們需要保持對學科德育清醒的認知。從理論層面來看，“‘教育要素是構成教育活動必不可少的、最基本的因素。對于要素的分析，是教育過程研究的既有范式”[1]。為避免學科德育的教學活動淪為直接的德育課或在學科教學中被忽視，有必要對學科德育的基本要素予以進一步分析，以期為理論探究與實踐探索提供新的嘗試。

一、教學要素——學科德育的過程考量

學科德育與德育學科不同，并非一門孤立的、專門的學科，而是基于各學科、經由學科教學來挖掘、整合與利用教材知識的道德資源，潛移默化地促進學生品格發展的教學活動。作為一種教學活動的學科德育，其本身必然具備一般教學活動所具備的基本要素——教學目標、教學內容、教學方法以及教學評價等。

其一，德育目標統領學科教學方向

在認識論的意義上將學科德育的教學目標從一般的教學目標中抽離出來看，其帶有明顯的教育性和邏輯先在性，它指引著各學科的教學活動朝向德性的方向開展。如赫爾巴特所言：“教育的唯一工作和全部工作可以總結在這一個概念之中——道德。道德，普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[2]教育所最終達成的是個體德性的養成與完善，這也是教育活動的內在規定與最高指引。以教育的最高目的“善”為觀照，學科德育的教學目標不僅在于知識的傳遞，更在于其“本身就內生著教育的道德追求”[3]，內生著學生情感、態度、價值觀等方面的發展需要。

從學科德育目標的價值效用來看，其相較于一般意義上的教學目標又具有“邏輯先在性”，這種先在性體現在兩個方面：一方面，學科的德育目標是教學內容和方法的重要導向。學科的德育目標既指引著教育者從學科中開發那些合乎教育邏輯、教育規律的正向的德育資源，同時也內在地規定著教師以何種方式——無論是直接的或是間接的、顯性的抑或隱性的——在日常的教育教學活動中實施德育，以此促進學生的道德認知、情感、意志、行為的發生與發展。另一方面，學科的德育目標是教學評價的有效參照。只有先解決“教什么”的問題，才能回應“教的如何”的問題。我們不能只以認知-技能邏輯作為學科教學的唯一評價標準，而要將學科教學德育目標的達成度納入學科教學的評價之中，在評價學生所獲得的一般性知識的掌握情況的同時，更應考察學生的品德發展情況。學科的德育目標統整著整個教學活動的進行，使教學活動因此變得更有意義。

其二，德育內容內嵌于學科教學內容

從具體的教學內容上看，學科德育的教學內容即為各學科的教學內容，但又不僅限于學科教學的“表面”內容。各學科本身內隱著諸多德育資源和價值元素——語文課中某位人物身上體現出的堅韌不拔的優良品質;科學課中科學家嚴謹的科研態度;地理課上因了解到祖國知識而生發出的愛國之情等，而且一門學科可以同時包含多種德育資源，一種德育資源也可以同時存在于多門學科之中。基于此，在日常的教育教學活動中，教師需要在把握學科知識體系和教學特點的基礎上，全面而又精準地洞察貫穿于其中的關于為人處事、品格養成、嚴以律己等方面的德育元素，將道德教育內在于學科教學，借助學科教學實施道德教育。

這里的“內”有兩重含義，一是指教師挖掘學科德育內容的方式是內在的、隱性的。教師在進行學科教學時無需刻意尋求蘊含在學科中的德育資源，避免因用力過度而造成“為德育而德育”之嫌，但同時又應保持一定的教學敏感性，借助學科知識體系中的價值元素適時而教，以最大限度地發揮其德育價值。二是學生道德的發展是一種內化的過程。學科中的德育要素不是直接灌輸給學生的，而是悄無聲息地進入學生的潛意識，逐漸成為學生道德系統的一部分，從而潛移默化地塑造學生的道德人格，對學生產生長久、深遠的影響。

其三，以“隱性”與“生成”為主的教學方法

學科德育的教學方法是教師和學生在學科教學的過程中，為達成學科的德育目標而采用的、有一定內在聯系的活動方式和手段的組合。雖然它與專門的德育課程的教學方法具有一定的共通性，但也有所不同。德育課程的教育方法直接導向學生品德發展，相對而言，學科德育同樣含有道德教育的功能和特質，但它本質上屬于一種隱性的、間接的德育活動，其中的道德元素需要通過適當的教學方法加以發掘方能融入到知識教學之中;并且知識體系不同，各學科體現的德育要素不盡相同。

據此，學科德育在教學方法的選擇上應考慮兩個原則：一是“隱性原則”[4]，學科德育不是進行直接的道德說教，一般不以說服教育法、行為訓練法等直接的德育方法將學科教學變為德育教學。相反，教師可以運用融品德發展于知識發展“潤物無聲”的方式，包括角色扮演法、滲透法、體驗法等，引起學生的道德共鳴，養成學生健全人格。二是生成性原則，“教無定法，貴在得法”，在具體的學科德育過程中沒有固定的教學方法和程序，德育元素在教學過程中隨學科知識的呈現而呈現，不同的學科、不同的教學組織形式和教學內容所要求的方法各異。教師要靈活變通，善于利用時機，結合教學目標、學科教學的特點以及學生的道德發展水平的學生選擇適當的教學方法。

其四，德育評價與具體教學評價相統一的評價導向

教師是否實現了既定的學科德育目標，是否通過學科教學將各學科中的價值元素充分挖掘并傳遞給學生，促進了學生的道德情感的發展、豐富了學生的道德體驗，學生又能否將其內化為自己的道德品質，需要我們通過評價環節對學科德育的實然結果作出價值判斷。如前文所述，學科德育不是直接的、專門的德育活動，因而它沒有獨立的德育評價體系。蘊含于各學科中的道德元素能否在教學過程中得以有效凸顯，需要根據學科教學目標的實現程度來衡量，但這一環節不能片面強調對知識與技能的評價而忽視對情感、態度和價值觀這一價值取向的評價。換言之，學科德育的評價應該基于學科教學評價展開，并融入學科教學的評價之中，同時要防止其被學科教學的知識評價所掩蔽。

在對學科德育的過程和結果進行價值判斷時，需要以學科知識學習中學生道德的發展為導向，遵循發展性原則和一致性原則。堅持發展性的原則需要以教學目標為參照，著眼于學科教學過程中學生道德品質的動態成長，根據學生在情感、人格、精神等方面的表現適時調整教學策略，而非局囿于對學科教學知識結果的評價。一致性原則意味著在進行學科德育評價時，堅持道德元素與學科教學內容以及學生的道德發展需求、發展狀態的一致。不同的學科承載了不同的道德元素和價值觀念，比如家國情懷、中華優秀傳統美德、理想信念、理性精神，在評價時要圍繞各學科中不同的價值觀念來進行評價，注意教師所發掘的育人點是否與學科內容中隱藏的德育內容一致，是否緊扣情感、態度、價值觀這一目標，學生的道德品質是否得到了應然水平上的發展。

總的來說，學科教學過程作為開展學科德育的關鍵環節，從根本上講是教育者在學科教學中既關注學生知識獲得又兼顧學生品德發展的過程，這一過程既應當是有意的也應當是無意的。

所謂“有意的”，是指學科教師主動探尋各學科中的現有資源，利用各種教學方法將教學內容中的道德資源從隱蔽狀態喚醒并呈現給學生，幫助學生進行道德的意義建構的這一過程是教師有意識、有目的地進行的。但有意不等于刻意，學科知識本身便帶有德育的屬性，教師要避免將學科學習與道德培養分而教之，造成二者之間的割裂，講授知識的時候只講授知識，開展德育的時候僅開展德育，防止造成現有學科素材中道德資源的浪費。同時，不能因為刻意強調對道德價值的探求而將學科德育轉化為直接的德育教學，以德育教學取代學科教學，拋棄學科教學的“本職工作”。

之所以又言其是“無意的”，是由于德育是學科教學的應有之義，不必外求。學科教師無需制定專門的德育教學計劃，也不以系統的、說教的方式開展道德教育，而是在結合學科特點的基礎上，依托相應的教學情境將道德資源自然而然地呈現出來，對學生予以無意的、默化的影響。這一過程不易被人察覺，也很少受到學習者自我意識的監控，從而大大減少了學習者的抵觸情緒，達到滿足學生內在的情緒情感體驗的效果。一言以蔽之，學科教學的過程既是學習知識的過程也是進行道德陶冶的過程。因此，在實際的學科教學過程中有必要呼吁教學范式的轉變，摒棄學科教學和道德教育“二分”的純知識教學或純道德教化，在充滿道德意蘊的學科教學基礎上溢出學生的道德理性和價值追求。

二、教師要素——學科教師的學科德育觀與學科育德能力要求

其一，自覺與融通的學科德育觀

沒有“無教育的教學”[5]，教育本身帶有道德的價值屬性，教育者共同承擔著道德教育的使命乃是由教育目的和教育的價值屬性所決定的，是教師這一職業的內在規定。道德教育不是一種除專門的品德課之外的學科無涉的教育活動，相反，德育與學科教學之間是“一體共在”[6]的關系，二者處于同構的邏輯鏈條之中。反觀之，如果德育與學科教學相分離，則會導致教學有失教育宏旨的可能性。或者說如果學科教師只重教學而忽視學科知識中德育要素的挖掘和呈現，即使其很好地完成了教學任務，也并不能認為他實現了所有要達到的教學目標，因為學生道德人格的養成是教師教育教學活動的最終目標。由此，無論是哪一學科的教師，都應意識到道德教育不是教學的附加任務，也不僅僅是專門的德育教師的職責，而是學科知識及其蘊含的道德要素之間的重要關涉所賦予學科教師的重要使命，內生于學科教學之中。

在此認識的基礎上，學科教師要正視學科教學與德育的關系，改變以往單純的知識傳授者的角色認知偏見，建立起學科德育的自覺性、敏感性，在授業解惑的同時，注重開發學科中的價值資源以對學生進行積極的德育影響，從而促進學科教學向學生道德發展和健全人格養成這一更高層次的教學目標回歸。學科德育的自覺性與敏感性還體現在教師自身的德性之中，“不能正其身，如正人何”[7]，教師總是以某種方式對學生施以積極或消極的影響，學生又慣以教師為效仿對象，從這一角度來看，作為開展學科德育教學活動的主體，教師自身須是一個具備“教學德性”[8]之人。“教學德性是教師在教學過程中所表現出的道德品行”[9]，體現在專業倫理、教學過程、師生交往的方方面面。學科教師在日常中要自覺地規束自己的言談舉止，發揮教學德性的引導力，把自身的精神品質、德性修養融入學科德育的教學活動之中，以人格魅力浸潤學生的道德成長。

其二，合邏輯的教師學科育德能力

僅僅依靠教師的學科德育觀無法保證有效實現學科教學“育德于識”的德育目標，教學的道德意義的發揮在很大程度上還受制于教師的道德教育能力。潛在于學科之中的道德元素本身并不具備教育價值，它只有經過學科教師恰如其分地挖掘、展現并被學生獲得和占有才能變得有意義。學科教師的德育能力體現在能夠從學科知識中解讀、重構、創生與之具有意義聯結的情感、態度和價值觀等道德要素，彌合二者的割裂狀態。

從實踐邏輯來說，學科教師的德育能力應包括兩個方面：一是教師能夠在學科教學中保持教學敏感性，具備學科德育價值開發的能力。如果教師難以看到學科中蘊藏的道德元素，那未加開發的學科知識僅僅是其本身而已，因而實施學科德育的關鍵一步是學科教師要判定該學科中極具價值的道德資源。深刻把握學科的內在道德意蘊，涉及的是教師與教材內容的互動，要求教師能夠在備好知識點以外，對一個單元、一節課的道德價值進行適當的把握，尋找其中隱性的情感、精神、責任、信念等價值元素并讓其浮現出來。二是教師能夠遵循學科內在邏輯，具備學科德育資源轉化的能力。教師如何將挖掘到的知識符號的道德意義傳遞給學生？倘若依靠講授、指導和說服教育的方法，則與直接的道德教學無異。各學科內容與教材的特點以及學科德育的性質決定了從教學內容的開發、教學環節的設計、教學方法的選擇乃至教學評價等方面，教師都能夠深諳隱性原則，從而在不斷創生的教育情境中，在激活學科知識中開發出的具象可感的道德價值，將相對零散的道德要素統整起來，以學科教學為載體，借助無痕的方式傳遞給學生，引導學生感受、體驗知識學習背后的道德價值，涵養學生的情感和人格發展。

三、交往要素——學科德育中的師生關系理解

除卻上述要素外，學科德育的要素“更多地彌散、附著在師生交往關系之中”[10]。師生關系是教學活動中最基本、最重要的人際關系，教師與學生之間不止是基于知識學習而建立起的知識授受的教學關系，還包含著帶有明顯的情感和倫理色彩的德性交往，體現出尊重、民主、平等、關懷等特點。教學互動過程中雙方各自持有的價值觀和信念進行碰撞交流，構筑著彼此包容、相互接納、互相欣賞的交往生態，這在一定程度上影響著學生的道德素養和價值觀的形成，是以，師生關系“也是不可忽視的德育內容來源”[11]。

不僅如此，學科德育的過程是教師與學生就學科知識及其道德價值進行意義建構并付諸實踐的交往過程，師生之間的交往互動也在實踐著學科教學中的價值追求和道德取向。教師將學科中的德育資源呈現給學生，學生在教師創設的情境中、在彼此的交往中去感知、理解、應用進而提升自己的道德素養，各種德育資源因此而變得鮮活起來。

“在交往的過程中，師生之間不再是知識的傳授抑或權力的控制，而是在一種德性生活中，彼此溝通交融為‘共在的整體”[12]，從師生關系的這一屬性出發，構建和諧“共在”的師生關系對于發揮師生交往的德育價值的重要性已不言而喻。教師與學生共同存在于教學場域中，任何教學活動都不是教師的“獨角戲”，而是在師生共同參與、相互作用中進行的，學科德育也不例外。學生在與教師的互動過程中能透過交往方式、教學氛圍、教師的神態舉止切實感知教師傳達出的道德情感、價值觀等，產生對道德內在旨趣的理解與體會，這種“親歷性的德育資源”[13]更易被學生從心理上接受、內化，進而增強德育效果。

為此，一方面，教師要善于從師生關系中把握衍生出的德育內容，通過營造適恰的學科德育的教學情境，予以學生在真實的情境中獲得道德體驗、覺知隱性道德力量的機會，讓學生真正地在學科德育中發揮自己的主體性。另一方面，“在師生交往形成的關系中，師生之間是否呈現出坦誠、平等和互相尊重與信任的交往互動關系以及信賴、責任、愜意等積極的生命狀態，也是涵養學生在人際交往中的價值觀，并使其形成一定的道德品質的關鍵契機和重要途徑[14]”。基于“共在”關系的教師與學生的交往對話往往是精神性的、情感性的，教師只有在具有道德性的教學互動的過程中做到尊重學生、欣賞學生、與學生平等對話，關注學生的情感需求，才能在非權威支配的師生關系中消除學生的心理隔閡，促進雙方價值觀的交流。

學科德育作為一種教學活動，承接著一般學科教學活動的既有要素體系——教學要素、教師要素和交往要素，這三大要素既相互獨立，又相互聯系，在學科德育活動中同樣發揮著重要作用。教學要素是學科德育教學活動的基礎，是構成完整的教學環節必不可少的組成部分。教師作為施教者，是培養正確的價值觀、促進學生品德養成的關鍵，他能夠通過設計、組織和運用學科德育的教學要素，為學生呈現出學科中蟄伏的道德資源，沒有教師，教學活動就無法順利開展。交往要素取代了一般教學活動中“受教育者”這一基本要素，它體現了師生之間的動態交往過程，而這種交往內含著情感聯結和道德性，實踐著學科教學中的價值追求和道德取向，可以說為學生的道德發展提供了現實條件。

總而言之，教學要素、教師要素和交往要素三者有其各自存在的必要，缺一則難以構成完整的學科德育活動，只有不斷推動教學要素、教師要素與交往要素的有機結合，更加自覺、理性地開展學科德育的實踐，才能更好地發揮學科德育的育人價值。

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責任編輯 ? 毛偉娜