學科德育實現路徑構想

李春迪 唐愛民

摘 ? ?要

學科德育作為間接道德教育的主要路徑，擴大了中小學德育的場域，但在其運轉過程中不時出現忽略德育元素與學科知識點相契合的牽強德育、忽視德育時機的勉強德育以及與中小學生生活相脫離的假想德育等“為德育而德育”的現象。學科德育絕不等于學科教學與德育的無聯系的“混搭”，而應與學科知識、中小學生活、育人時機等因素融為一體并恰到好處地展開。此乃學科德育踐行自身德育任務，實現立德樹人根本使命之邏輯必然。

關 鍵 詞

學科德育;牽強德育;勉強德育;假想德育

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-00-04

在當代中國的學校德育實踐體系中，學科德育擴大了中小學德育的場域，成為在德育課程進行知識化德育、灌輸化德育與專門化德育之外的一股清流。因為學科德育不再僅圍繞“關于道德的知識”進行知識性的講解，而是在學科中尋找可以嫁接德育的知識點，在學科知識點中發現德育元素，從而使中小學生在學習學科知識的同時受到道德情感的感染。然而，應該承認，在學科德育的推進過程中，出現了忽略德育元素與學科知識點相契合的牽強德育、忽視德育時機的勉強德育以及與中小學生生活相脫離的假想德育等為了德育而德育的現象。學科德育絕不等于不分資源、不講時機地在學科知識中摻入道德教育的成分，而應當是學科知識與道德教育元素恰到好處地自然涌出。

一、“概念”思考：學科德育究竟是什么

學科德育是在學科教學的過程中，不失時機地在教書的同時進行育人的工作。學科是德育工作的重要領地，它使德育打破專門化、知識化、灌輸化成為可能，也使各科教師在教書的同時將育人納入自己的責任。教書與育人本應就是一體兩面，即教書與育人是統一于一個教育過程中的，“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的?！盵1]教學與道德教育是一種手段與目的的關系，即教學的目的是道德教育，道德教育本就不應脫離教學。但由于德育工作的專門化及學科分類的多樣化，使教學更加專注于知識的傳授，育人工作則在教學之外另起爐灶了。意識到問題的存在，學科德育便成為道德教育與教學關系回歸的必由之路。

學科德育究竟是什么？就是在學科教學的過程中加入德育的成分嗎？答案自然是否定的。學科德育是要在學科知識中去發掘有道德教育意味的知識元素與資源，在學科知識的教育教學過程中，教師有意識地使教學在知識傳授外，能同時起到道德教育的作用。但是在實際的學科德育的實踐過程中，卻出現了忽略德育元素與學科知識點相契合的牽強德育。這種為了在學科教育過程中完成附加的德育任務而在學科知識之外強加的生搬硬套的、混搭的道德教育，給學生帶來的不會是情感的共振共鳴，反而是令人作嘔的牽強附會。學科德育是要在學科教學的過程中，有效把握道德教育的時機，能夠恰到好處地傳授知識的同時，適時地使學生們受到德性啟發、情感感染等。不顧教育時機地勉強施教，這樣的學科德育只會帶來教之不受、強告不納的無益之教。除此之外，學科德育是要在學科教學過程中，積極發掘學科知識與中小學生生活經驗相連接的中介知識，道德是生活的智慧，只有讓生活走進課堂，道德教育才有嫁接之地。遠離生活，僅從學科知識生發的德育元素是沒有生機、力量的。故我們在進行學科德育過程中，要注意到德育元素與學科知識的契合性以避免牽強德育，要把握好學科德育的時機以免出現勉強德育。

二、“內涵”反思：把握學科教學與德育的關系

課堂中存在著大量的德育訊息，“道德教育需運用課程的力量來運行”[2]，但如何來找尋課程知識可以生發出來的德育元素并與課程知識的教學相契合，不突兀，不牽強，這對教師提出了很高的要求。只有教師擁有豐富的生活閱歷和極強的道德敏感性，才能在課程知識中發現隱藏的德育元素和德育力量?！耙磺写嬖谖锒际顷P系性存在物，它們之間不僅存在具體復雜的網絡式而非線性的關系，而且一切關系都具有價值關系，即具有某種肯定和否定性質的關系。”[3]教師需要把隱藏在學科知識中的德育元素發掘出來，并找到與學生生活學習經驗相關的結合點。因為“道德教育必須建立在各門學科所呈現的多樣認知性知識的基礎上，道德的知識并不是或主要不是關于道德的知識，而是建立在廣泛認識世界、認識人的基礎上的。”[4]

學科知識中的德育資源與要素不是俯拾皆是的，需要教師根據學科知識內容結合學生的道德發展水平及內在邏輯、生活經驗進行分析與辨別。有的學科知識蘊涵德育意味，但是與所教授兒童的認知特點、道德水平、生活經驗相去甚遠，便不能被拿來所用。學科教學與道德教育的聯系應切忌牽強，在教學講解過程中，話鋒一轉千言萬語離教學內容十萬八千里，這是中斷學科教學，在其中穿插專門德育的行為，它不屬于學科德育的范疇，也是不可取的教學行為。我們需要的學科德育是真正從學科知識生發出來的德育，是一種你中有我，我中有你的交融性教育，而不是你是你，我是我，沒有交匯點的牽強聯系。因為牽強的聯系在打開學生廣闊的想象空間的同時會使學生將學科知識暫時丟掉了。課程德育固然需要激發學生的道德想象，但絕不是將不相聯系的因素撮合在一起，課程德育需要跟隨課程的進度與內容，有序推進。我們經常會遇到教師滔滔不絕講完，再回到學科教學上來的情況。這種丟失了教學德性的教育，弄丟了學科德育需要的學科與德育之間需要的某種內在的邏輯力量。學科德育需要的是學科教學與道德教育可以同在某一邏輯的支點上去推進，而不是顧此失彼。

三、切中“關鍵”：識別與創設育人時機

在明了學科德育中學科與德育的關系后，最重要的便是要識別與創設育人時機。在學科課堂上，學生是做好心理準備去接受學科知識的，學生知道下面該上什么課程了，大腦會積極主動地啟動與此課程相關的智力資源，即便如此，教師仍需要在學科教學過程中，根據學生的反饋來找尋最佳的教學時機。在學科教學過程中進行德育工作，更需要教師的教育智慧去發現關鍵的知識節點與教育時刻。如若在不恰當的時刻節點進行了德育，便會造成勉強德育。學科德育的時機，與學生表現的困惑、求知欲等教學時機不同，德育時機更加突出表現在學生情感流露的關鍵時刻。因為“情感與道德關系密切，道德行為不僅依賴知識的多少、認知能力的強弱，而且需要情感作為內在動力?！盵5]在學科教學過程中，除了包含概念理解、符號認知、詞語運用、理論解釋外，還應蘊涵一定的價值與態度的引導，使學生能夠在課堂中產生情感參與及體驗。沒有情感的參與，整個課堂便被說教的知識和規訓的理智充斥著，學生與教師之間交流也僅僅圍繞“冷冰冰的概念符號、僵化沉悶的知識框架以及死氣沉沉的死記硬背抑或是某些應試的臨時技巧”[6]，這樣的課堂如何能找到育人時機？能夠產生育人效果一定是在充滿情感交流與互動的場域之中進行的。

在學科教學過程中，教師除了應找尋知識教學時機外，還應積極計劃與創設育人時機。在制定教學計劃時便應根據要教授的知識中蘊涵的德育訊息來計劃德育的節點與時刻。但同教學時機一樣，因教學情境與學生反應的可變性，往往計劃會因時而變，這時便需要教師隨機應變來創設與識別德育時機。教學過程中，有太多不確定或非計劃中的學生反應表露出來，教師需要及時識別利用學生反應能夠帶來的育人時機與效果。但這種稍縱即逝的、不可預測的育人時機，需要教師有極強的道德敏感性與育人智慧?？傮w來說，德育時機一方面隱藏在學科的知識內容中，另一方面藏匿于學生情感表露之時。學科知識中蘊涵的道德訊息，教師在授課之前的計劃中便應當識別，例如，在以“水龍頭滴水速度的測算及折線統計圖的繪制”為重點任務的小學數學課堂上，教師應在上課前便識別此課程的內容可以與節約用水、環境保護等育人訊息聯系在一起，應設計好育人環節。但在授課過程中，教師也可能會遇到計劃外的突發情景，如學生在育人過程中產生厭煩或不耐煩情緒之時;對本應嚴肅對待的事件哄堂大笑之時;對應產生同情或共情的情境無動于衷之時，等等。也就是說，當教師預設的知識教學引發的道德情感或反應沒有出現或出現對立的反應時，是情感培育的關鍵時刻，也正是教師應該把握的德育時機。除此之外，德育時機可能存在于學科教學的各個環節中，例如在中小學生課堂上小組安排、任務分配、提問順序等教學活動都蘊涵著道德色彩，教師也應意識到在課堂教學過程中無意識的教學決定與反應，都可能會傳達教師對待不同學生的態度，而這也傳達了一定的道德訊息并影響學生的價值判斷。

總體而言，教師一方面應根據自己教授的內容與環節，適時選擇與育人相結合的節點;另一方面也應根據學生的反應恰當地調整與轉換育人的節奏。教師應識別、創設并利用好學科教學中的育人時機，在時機出現時進行育人，可以春風化雨;但在時機未到之時進行育人，只能勉強無果。

四、把握“旨歸”：與社會生活聯結中引領道德成長

道德教育目的是為生活提供智慧，“詢問道德的要素是什么，并不是要開列出一張能夠把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在內的完整的清單。它所涉及的是對基本性情的考察，是對處于道德生活核心的心態的考察?！盵7]學科德育的目的也絕不是讓學生具備所有的德性，而是希望在學科教學過程中，能使學生領悟到學科知識與生活的結合點，并使其在社會生活過程中帶著正確的價值觀與態度去處理“我與非我”“知識與生活”的關系。

在學科知識教學過程中進行道德教育，一方面需要使道德教育的支點從學科知識出發，另一方面需要找到學科德育的生活落腳點?！斑@樣，兒童便在無危險的一切事物中進行嘗試，在思索與處理日常生活事務中受到鍛煉，在其生活的狹隘范圍中獲得各種感受，從而成長起來。”[8]因學生接受的學科教育分門別類基本可以覆蓋生活所需要的知識與智慧的來源，在學科知識的教學過程中，能夠與生活本身相聯系，已經跳脫了以教科書為目的的陋習。學科德育擴大學校道德教育空間的同時，事實上也將學科教學與學生生活之間的壁壘打通了。道德是實踐性的，而且實踐展開在學生的生活中，道德教育也一定需要與學生的生活相聯系。脫離了生活，紙上談兵式的靠假想的道德教育，觸及不了學生的內在心靈，靠口頭表達的道德反應是虛假的，“就道德教育而言，也不可能指望靠熟稔道德知識就可以成為一個有德性的具有真實道德修養與崇高道德境界的人”[9]。道德教育作用的發生一定表現在學生面對道德困境所采取的道德行為中，而道德困境只有在具體的生活實踐中才能產生[10]。正如教師通過語文課本中的英雄事跡，雖然可以告知學生什么樣的行為是勇敢與頑強等優秀道德品質的表現，卻因遠離現實生活使兒童不能理解事件發生背景與意義，在學生心靈與情感上能激起的反映甚微。

鑒于此，在課程教學計劃中，教師應將課程中有德育意味的知識點與學生的生活事件相結合，如同學之間的爭吵、亂扔垃圾、一起合作時要半途退出等事件。這些在成人看來微不足道，卻是學生切身經歷的、處理好則能給學生植根良好德性與德行的種子。如果教師希望借助提問：如果你是劉胡蘭，你會怎么做？這樣的問題來激發兒童的道德情感。學生一般都會表示要向劉胡蘭學習，因為這樣的回答不用付出代價，也不會使自己處于被嘲諷的境地。但這是學生的真實感受與情感流露嗎？不見得。因為在面對毫無壓力、不用付出代價的問題面前，人往往會選擇自利性方案——通過描述給自己包裹上德性的外衣，這樣的道德表演不是道德教育應追求的。因此，學科德育與中小學生的生活實例相聯系，放棄想象的道德推論，使他們飽含真情實感的道德體驗得以自然流露，這才是促進兒童道德成長的正確之路。

參考文獻：

[1]葉飛.學科德育的實踐意蘊及其實現途徑[J].課程·教材·教法，2009（8）.

[2]唐愛民.道德教育范疇論[M].北京：北京師范大學出版社，2012：211.

[3][4][5]朱小蔓.關注心靈成長的教育[M].北京：北京師范大學出版社，2012：143，143，228.

[6]朱小蔓，王平.情感教育視閾下的"情感-交往"型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望，2017（1）.

[7]愛彌兒·涂爾干.道德教育[M].陳光金，等，譯.上海：上海人民出版社，2006：19.

[8]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015：1.

[9]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛，等，譯.北京：中央編譯出版社，1998：42.

[10]唐愛民.20世紀西方道德教育研究的社會學建構[J].教育研究，2017（6）.

責任編輯 ? 王清平