核心素養視角下的讀寫結合教學的思考

盧慧

1. 問題的提出

即將推出的修訂版《高中英語課程標準》提出了英語學科核心素養的概念，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。在新的學科目標要求下，英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎要素。英語閱讀對于提升學生的核心素養，尤其是思維品質和學習能力的提升起到關鍵的作用。（王薔，2016）本人在教學實踐中發現，學生因閱讀能力不足而無法理解語篇背后所要傳達的寓意，因此無法完成綜合性很強的寫作活動。學生在寫作中存在較多問題。以我校2016屆高三摸底考試書面表達為例：

假定你是李華，從China Daily 得知英國人Eric的感人事跡，他在我國某西部邊遠小學做志愿者。請你給他寫一封郵件，內容包括：

1）自我介紹

2）表達感動之情

3）詢問你是否可在明年暑假去該校當志愿者

1. 審題不清

部分學生把第三點中的“你”理解為Eric，并邀請他到學校做志愿者。反映出學生審題不仔細，存在偏題的隱患。

2. 句式單一，無拓展，缺邏輯

在寫作中，不少學生的詞匯和句型儲備匱乏，都只能用“Im xxx，” “Im moved.” “I ask...”等簡單句型，文章的表達過于呆板和機械。且無法根據文章的提示作適當的拓展和連接，導致文章在表達上不夠清晰，缺乏關聯性。

3. 句不成句，摻雜中式英文

學生的詞匯量不足，且在寫作中無法擺脫漢語思維對英語寫作的影響，如：“I too want join”， “I since China Daily know you in the China west school do Zhiyuanzhe”.

針對以上問題，教師應有計劃地指導學生進行作文練習，以提高其作文水平。寫作是輸出的過程，學生必須有足夠的輸入（閱讀，視聽），才能以英語的思維遣詞造句，表達思想。通過教學實踐，本人認為讀寫結合方式是有效提升學生寫作能力的方法之一。

2. “讀寫結合”教學的可行性

2.1理論基礎的可行性

1）語篇分析理論

程曉堂等專家認為：一、語言是由句子、段落組成的，語言的基本單位是語篇。二、語言教學應該貫穿整篇文章，是對文章整體的分析理解的過程，應尋找句子與句子、段落與段落、段落與篇章之間的關系。因此教師在教學中應注重對語篇的整體把握，分析語篇結構，最終達到寫作的目的。

2） 輸出假設理論

根據Swain的輸出假設理論，輸出的主要功能有三種：1.注意/觸發功能：輸出可以激發學習者關注自我的表達方式，激活認知過程。2.檢驗假設功能：學習者可以通過輸出來檢驗自己的語言假設是否正確，從而達成交際的目的。3.元語言反思過程：學習者對語言輸出的假設進行思考，并關注語言形式和規則及自身表達方式之間的關系。讀寫結合就是以閱讀教學作為輸入的手段，以寫作作為最終目的進行語言的輸出。

2.2閱讀過程是重要的輸入過程

課文是學生主要的輸入來源，具有語言規范，知識性和可思性兩者結合，體裁和內容多樣的特點，是學生的首選閱讀材料。但是課文的篇幅和數量有限，且閱讀課文是一個靜態的過程，不能滿足大量輸入的要求。教師應鼓勵學生通過閱讀課外材料，收聽收看國內外英語新聞節目，觀看英語電影電視劇等方式，動態地了解新事物，保證語言學習的廣泛性和時代性。激發學生的學習動力和興趣，提高語言應用能力。

3. 讀寫結合教學的思考

3.1聚焦核心素養，把握教學目標

課程改革的中心是“核心素養”，核心素養是課程設計的依據、出發點和落腳點，并在課程標準中得以落實，促進學生全面而有個性地發展。在課堂教學中，教師應鉆研教材，明確把握讀寫目標，正確處理讀寫關系，以培養學生的核心素養為指導，積極做好價值觀引領、學生品格塑造等方面的教學，從而提高學生的英語寫作能力。

3.2突破文本框架，提高閱讀能力

課本為學生提供了學習語言的材料和渠道，但課堂教學是開放式的，不應拘泥于預先設定的模式。教師應設法突破文本的框架，根據寫作任務的需要有針對性地處理文章重點詞句，促進學生對文本篇章結構的把握和作者思想態度的理解，以輸入促輸出，以讀促寫。

3.3 培養英語語感，提升思維能力

語感是言語交流中對詞語表達的理解、使用習慣等的反映。語言輸入和輸出雙結合，有助于語感的表現和成型。用英語思維是英語語感成熟和成型的表現。教師應通過分析閱讀材料的語言特點，指導學生有目的地閱讀以提高語感。進而幫助學生把語感轉化為地道的英語，以寫作的方式準確地表達自己的思想。

（作者單位：廣西梧州市第八中學）