高中生自殺未遂危機干預個案

馮淑儀

〔摘要〕本文記錄了對自殺未遂個案的干預與輔導過程。個案自我防御機制較強，存在不合理認知——“我不能麻煩任何人”，這讓輔導一度陷入僵持局面。通過耐心與心理輔導技術，輔導老師與個案建立信任關系，有效對危機事件進行干預與情緒疏導，同時在家校溝通時為個案重新聯結家庭支持系統，較有效地開啟了親子間新的溝通模式。個案的情緒問題、自傷行為仍然需要系統的后續輔導。個案也觸發了輔導老師的反思：個案問題常來自家庭，在學校心理工作中，心理輔導老師總不可避免地要與家長在親子溝通問題上進行交流，這亟須心理輔導老師加強家庭治療方面的技能。而對于不重視孩子心理問題的家長，既需要借助學校層面的力量，也需要心理輔導老師進行各方協調。

〔關鍵詞〕自殺;高中生;危機干預;個案輔導

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）28-0056-04

一、個案背景

A同學，男，高二美術班學生，患先天性雙側膽脂瘤型中耳炎，有一定的聽力障礙，個性較內向。父母離異，他跟父親生活。父親長年痛風，腿腳行動不方便。家庭經濟不穩定。危機事件發生一周前因為抽煙、曠課而受到處分，被約見家長。最近暗戀高一某女生。

危機事件發生前一晚，美術老師看見A同學獨自哭泣，想與其談心被他拒絕。美術專業課時老師沒有看見他，到課室尋他，發現他坐在窗戶飄臺上，雙腳已經伸出窗外。自殺行為發生前，他在朋友圈發文“是我打擾了你的生活”，配圖中手臂上有多處刀痕。

二、學生心理傾訴

這不是一個主動來訪的個案，個案因為自殺未遂而來到心理室。“我沒事”是他說得最多的話。輔導中他提到最近心情不好，情緒比較暴躁，有自傷行為。

三、原因分析

A同學從小父母離異，父親身患疾病，成長過程中缺乏關愛，害怕被拒絕，存在不合理認知——“我不能麻煩任何人”。耳疾對他的聽力有一定的影響，這使他的個性比較內向、自卑，存在較強的自我防御機制——否認。事后我從同學中了解的信息：暗戀表白受挫，應激事件引發了較高的抑郁情緒，出現自傷行為，實施自殺。

四、輔導過程

（一）見面——如何打破僵局？

在與班主任、美術老師了解了A同學的基本信息和最近情況后，我到達五樓的課室。這是一個比較僵持的局面：他坐在課室角落靠近窗戶的地上，低頭蜷縮著。兩名同學及老師在離他兩三米的地方無奈地守著。這兩節課其他學生去美術室上專業課了，課室里沒有別人。

“我是心理教師，我們高一上心理課時見過。你是愿意我在這里陪你，還是跟我到心理室，我們換個舒服一點的地方？”

他依舊埋著頭，微微的聲音：“我沒事。”我順勢坐在地上靠近他。他沒有排斥，依舊低頭沉默著，間斷地抽泣著。20多分鐘過去，他抬起頭：“老師，我沒事，真的沒事。不用麻煩你了。”

我微笑了一下，不作聲。

又過去了10多分鐘：“老師，我沒事，真的沒事。不用麻煩你了。”

他見我沒有回應，繼續補充：“我只是想靜一靜就好，不需要心理輔導。”

“如果你一直坐在這里，待會兒下課后，同學們回來可能都會很疑惑，也會過來關心你，你就沒有辦法靜一靜了。而這兩位同學也會一直守著你，他們也上不了專業課。”

他呼了一口氣，身體動了一動，從地上站了起來。那是一個身材魁梧的孩子，可以想象兩名同學當時是如何費力才能把他從窗戶上拉下來。在班主任和兩名同學的陪同下，我們前往心理室。

（二）第一次輔導——建立信任、情緒疏導

“需要他們留下來陪著你嗎？”他搖搖頭。我示意他們離開，并安頓A同學坐下來，給他倒了一杯水。他喝了一口，一直把弄著手中的一個夾子，約5分鐘過去了。

我好奇地問：“這個東西很特別。”

“沒有，只是剛才在窗戶邊不知道什么時候抓在手里的東西。”他把它放下來。

“現在感覺好些了嗎？”

“嗯，我剛剛只是一時沖動，沒事的。”他解釋道。

“剛剛美術老師告訴我你坐在窗臺上，他特別害怕擔心。”

他喝了一口水，依舊沉默。

“好像你不是很愿意讓別人擔心你？”

“習慣了，習慣了什么事情都自己解決。”他繼續沉默著，手把捏著紙杯，“我真的沒有事。”

“如果你不愿意說太多，你可以在這里坐一坐，靜一靜，這里是你可以經常過來坐的地方。”

“讓我一個人待一會兒就好。”

我盤算了一下，心理室在二樓，沙發就在窗戶旁，還是放心不下：“我在旁邊坐著就好，不打擾你。”

沉默10多分鐘后，他的手依舊把捏著紙杯：“我真的沒有事，真的，真的沒事。”

“剛剛在你身邊的人都很緊張，你跟我說你真的沒有事。我有點糊涂了。”

“他們太緊張了。”

“你跟他們挺哥們兒的？……”我從哥們兒談起，談到他為什么選擇畫畫。他告訴我雖然畫畫有時會很煩，但是畫完后看到自己的作品會感覺很爽。

他再次沉默，幾分鐘后他說：“我真的沒事，你告訴他們我沒事，等會兒那些主任老師跟我爸說什么，我爸又要擔心我，我不想讓我爸知道。”

“你好像很擔心你爸。”

“他要是知道這事，首先會向我發脾氣的。”他談到了他與父親平時的溝通不好，父親只是期待著他能讀好書不惹事就好。

“其實，我不想讀書……我想做紋身師，可以看見自己的作品呈現在別人身上。”

我們談到了他對未來的設想，他開懷地跟我介紹這個特殊的職業、職業所需要的技能、與目前學習的關聯以及工作經驗的重要性等。從他的談話中，我發現他對未來是有一定規劃的，對自己的定位也比較清晰。

“你父親同意你做這行嗎？”我嘗試轉向他與父親溝通的問題。

“我跟他溝通得不太好……”在他述說的過程中，我保持著共情。

“小時候，我常自己一個人。我心智可能比同齡人成熟一點，但總是會做出一些幼稚的事情，像今天這樣。”他感慨道：“我后來想了一下，還是幼稚啊！”

“這是你第一次做幼稚的事情？”

他笑了笑：“不止啊，很多次。小時候，割腕，不是，是割手。但是其實我是怕死的，但今天，不知道，不知道為什么……就是……我也不知道為什么。”

“你真的打算跳下去嗎？”我開始試探性地詢問自殺過程及感受。

“我剛坐上去沒多久，打算跳下去了，當時頭腦一片空白，好像生無可戀，又好像挺懷念這個世界的。感覺想了很多，但是又不知道想了什么。突然被幾只手拉住，我嚇了一跳，然后我就失聲痛哭。”“其實很后悔，他們拉住我后，我就清醒過來了。”

我查看了他的雙手，新舊傷口有十多處。他給我介紹其中一個比較深的傷痕的來源，那是他初中的一次自傷行為留下的，那時他跟父親的關系特別不好。

“有時感覺傷害身體很爽，有時感覺這是不可取的行為。”后續的談話中我對他的自傷行為進行一步澄清，他清楚了自己的行為是為了緩解焦慮、煩躁、憤怒的情緒，不是以自殺為目的。他談了對精神障礙的理解，他同情這些人，知道班上有同學患有抑郁癥，也非常關心他們并有意保護他們。他在平時是同學的知心哥哥，但是自己的情緒問題沒有很好地解決。情緒爆發的原因是情感問題，具體起因他拒絕透露。

我提出了輔導計劃，期待能定期對他的情緒問題進行心理輔導，他當場拒絕了。

為了他的情緒穩定，我決定由班主任陪伴他，并等待與家長的溝通。

（三）與家長溝通——改善支持系統

在校級領導、年級主任及心理教師等人在場的情況下，我與A同學的家長進行了溝通。“他不給我惹事就好，我都自顧不暇。”這是父親坐下來的第一句話。

年級主任向家長匯報了A同學在校的異常表現及危機干預過程。在了解了學生的成長教育過程后，校級領導提出了對家庭教育的質疑，要求家長重視學生的心理問題。因為學生存在自傷行為及情緒問題，建議去醫院診斷。父親表示接受，但也表達了對孩子教育的困惑。

我給父親分析了A同學的心理狀態及其對父親的愛的渴望。同時，我感受到了父親在與A同學的溝通中缺乏自我感受的表達，便嘗試引導父親做一些感受上的連接，以便父親更好地與A同學溝通。

“當你聽到A的行為時，你的感受是什么？”

“沒有，沒有什么感受。這，可以怎么樣？……”我感受到父親開始進行理性的評價，便打斷了他的話：“我們嘗試一起去改變。假設你在現場看到孩子快要跳下去了，你有什么感受？”

“啊……我不在現場，如果他真的要這么做……人各有命。”

“我感受到您在說人各有命的時候，內心震顫了，我想你是不愿意的。”

“是啊，不愿意啊。但是他這樣做了，那又有什么辦法？”父親的眼圈泛起了一陣紅。

“其實，我感受到您是很在意孩子的，從小到大您都在乎A，只是您沒有表達。A也一樣，他也很在意您，今天的事他很擔心您知道，感覺對不起您。”

在后續的溝通中，我向父親提出了與A同學溝通過程中注意的語言細節及教育的建議，父親表示會努力嘗試去做。

（四）親子溝通

一開始，A同學拒絕與父親溝通，感覺自己對不起父親，不知道怎么面對父親，很害怕讓他失望。他希望老師轉達給父親：“我沒事，讓他先回家。”

經過一番溝通，A同學同意了見父親。在心理教師的推動下，父子進行了一次較生硬的溝通。父親并沒有能夠做很大的語言上的改變，但還是努力表達了對A同學的擔心與期待。雖然表達有點生硬，但是我感受到他在努力。A同學默默地聽著，沒有很多的回應。離開時，A同學主動攙扶著父親一同離開，父親欣慰地點點頭。

（五）第二次輔導——信任關系有待進一步發展

事發三天后，美術老師告訴我A同學獨自待在畫室，不說話也不作畫。當我到達畫室時，他抬頭看了看我：“老師，我沒事。”依舊是沉默良久。我只是坐在他附近，沒有回應他的話，我也沉默了很久。

他終于開口：“其實，我只是想靜一靜，心情有點煩，不想畫，靜不下心來。我不會做傻事的。”

“我知道。”我大膽地說了一句，給了他暗示：“如果你要做傻事，行動前你會來心理室聯系我的。”

他笑了笑。

“那天跟你爸回去有發生什么事嗎？”

“沒有，跟平時一樣。”他抬頭看了看我，“但是他有時說話有點奇怪，不過大部分時間跟原來差不多。你是跟他說了什么嗎？”

我嘗試讓他猜猜看，以引起他的興趣。他猜估計就是一些如何更好地教育孩子之類的話，他強調爸爸是愛他的，他懂得，只是不會表達而已。我繼續跟他探討情感的事情，他表示自己調節過來了，但拒絕透露更多的信息。我再次提出輔導計劃，并提醒他去醫院診斷，他表示有需要的時候再去。

（六）后續的跟蹤輔導

在后續的跟進中，A同學并不愿意來心理室。班主任與A同學談心溝通反饋的信息：他認為那只是自己一時沖動的傻事，不會再犯了。這次經歷讓他真的感受到了父親的愛。雖然父親很難改變，但是他的心已經暖和多了。對于情感、情緒的事情，他自己會調節，感覺不需要心理輔導。

在后續每周一次的跟進中，班主任反映A同學的情緒比較穩定，學習比較積極，沒發現自傷行為。在一次與班主任的交流時，他主動談到網絡上盛傳的學生跳樓自殺事件讓他感到害怕、內心不平靜，回想起他自己的自殺行為，真是幸虧沒有成功。班主任提議他到心理室進行更好的疏導，他依舊說“我沒事，我現在好多了，能自己調節”，并表示如果真的有需要他會到心理室去。

五、輔導效果

A同學的個案輔導實質是一次危機干預事件。從危機干預的角度看，這次輔導有效對危機事件進行了干預與疏導，也較有效地開啟了親子間新的溝通模式。從班主任反映的信息看，A同學也回歸到正常的學習狀態了。但從心理輔導個案跟蹤的角度看，未能很好地進行跟進與輔導，個案的情緒問題、自傷行為并未得到系統的輔導。對于個案的“我沒事”，我的理解是由于信任關系還沒建立好，個案使用了自我防御機制——否認，同時他存在不合理認知“我不能麻煩任何人”。

六、個案反思

在個案處理中，信任的建立尤為重要。自殺未遂后，打破僵局是情緒疏導的重要環節。在確保學生人身安全的情況下，20多分鐘的沉默其實也是給學生一個自我整理的時間，過急切入不利于信任關系的建立。對該個案的處理，我選擇了默默地在旁守著、關注著，伺機而動。但也需思考其他能較快打開局面的方法。

信任的建立，功夫在平時。在平時有限的心理課里，心理教師需要讓學生感受到心理教師的安全、可信、可親，要與學生建立親密的信任關系。平時心理健康知識的科普宣傳必不可少，要讓學生不抗拒與心理教師的接觸。

本個案的跟進比較難實施，高二年級不開設心理課，且學生本人求助意愿不高，心理教師較難主動出擊。在這樣的情況下，我安排了學生監護小組，班主任、科任老師密切關注，讓他們與心理教師每周溝通，遇到異常情況主動干預。

關于與家長溝通的問題，在實踐中我發現，有自殺念頭和行為的學生的問題都根源于家庭，家庭關系是人最大的一個心靈支持系統。約談家長時常會遇見家庭教育存在問題的家庭，這些家庭尤其不重視孩子的心理問題，一般需要由校級領導、班主任、心理教師及相關老師一起與家長面談，通過學校層面讓家長明白問題的重要性，加上科普心理健康知識，才能改善親子溝通，從而促進學生問題的解決。心理教師不可避免地要與家長在親子溝通問題上進行交流，這亟須心理教師加強家庭治療方面的技能。

（作者單位：華南師范大學附屬中學南海實驗高級中學，佛山，528200）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝