淺談低年級繪本閱讀教學策略

戴 瑤

（江蘇省南京市高淳區寶塔小學，江蘇南京 210000）

引言

閱讀是語文知識儲備的基礎，也是學生汲取人生智慧的途徑。良好的閱讀興趣與閱讀習慣需要從小培養。一年級的學生剛剛建立起語感，開始接觸閱讀，繪本因其圖文并茂的形式成為許多低年級語文閱讀課堂的教學首選。

低年級學生的思維方式主要是具體形象思維，因此，在實際教學中，教師要多運用實物展示，以便學生理解。繪本兼有文字與圖畫，其圖畫或色彩艷麗，或描摹生動，或富有意趣，文字簡樸卻不簡單，句與句、句與畫之間的配合常常暗含特定的含義，能帶給學生豐富的情感體驗。教師借用繪本圖畫的形象性可以發展學生的觀察力、想象力、創造力。一年級學生的口頭表達能力開始逐漸發展起來，書面表達能力在二三年級開始展現。文質兼美的語文教材是學生最好的范本，而繪本圖文緊密結合的特點更適合補充此階段學生的閱讀量。

一、小學低年級繪本閱讀教學中存在的問題

（一）忽視繪本圖畫深層含義，重文輕圖

繪本中的圖畫往往布滿整張頁面，配以簡練的文字。繪本插圖不論采用什么作畫方式，其繪畫都充滿了藝術性，展示了畫家嫻熟的技巧。一本繪本最吸引低齡兒童目光的不是文字，而是整幅圖畫，與繪本暗含哲理的文字遙相呼應的是圖畫中暗藏的玄機。這要求教師在研讀繪本時，不僅要研讀文字的含義和結構特點，還要觀察、分析圖畫的內涵。圖畫內涵的理解更能幫助教師讀透文本，挖掘深層次的信息，也能幫助學生理解繪本的情感訴求[1]。

（二）繪本分析浮于表面，文字處理簡單化

繪本圖畫配合文字，往往有承上啟下、暗示等作用，所以繪本的文字不需要大篇幅，只需具有簡練雋永的寫作特點。這些文字前后之間常常有句子結構上的相似性。低年級在選用繪本作為課外閱讀主體時，也更關心繪本中字、詞、句的學習。教師常利用繪本教學生認識新字、新詞，模仿相似段落進行說話練習。這樣的課外閱讀忽視了繪本圖畫文字所傳達的情感。

（三）教學設計簡單，教學方法單一

繪本教學常常作為低年級課外閱讀教學的補充內容被引進課堂。教師普遍依據以下四個環節進行繪本教學設計：首先，教師以師生談話的形式引起學生注意，導入課堂；其次，教師通過不斷的提問，再輔以PPT上的圖片文字，一步步地引導學生理解繪本故事；再次，教師復述整篇繪本故事；最后，教師引導學生挖掘故事的深層含義。在這樣的教學設計中，教學重難點、故事的整體感知，包括對繪本故事的深度挖掘都主要通過聯想法、假設法、朗讀法和提問法得以完成。其中，提問法是教師使用最多的一種教學手段。高效的提問可以激發學生參與課堂的積極性，但低效的提問不僅無法活躍課堂氣氛，反而會挫傷學生的學習熱情。同時在繪本教學課堂上，僅僅依靠PPT的播放，完全不翻手邊的繪本書已經成了教學的常態。在繪本教學中，如果教師只是用PPT播放給學生，或是在課堂上讀一讀，或者只是讓學生跟著教師的引導去想一想，那么，學生什么時候能自己閱讀呢？又怎樣提出個性化的見解呢？

二、低年級繪本閱讀教學策略

繪本閱讀教學或多或少地受到傳統的語文教學方法的影響。如何讓學生從趣味的圖畫與詼諧的文字中品讀出味道，需要教師重視作品解讀，明確教學目標，改變教學方法。

（一）多角度解讀教材，接受多元認知

繪本作者將思想以圖文結合的方式傳遞給讀者。教師在解讀教材時，往往習慣于從成人的角度高度凝練地解讀出故事的精神，并以此作為課堂教學設計的情感、態度和價值觀的基礎。可是兒童的思維角度和成人有時是迥異的，他們對繪本有著和成人不一樣的解讀[2]。例如，教師在指導繪本閱讀《母雞蘿絲去散步》時，本意是想引導學生欣賞母雞無知者無畏的王者風范，嘲笑狐貍的技藝不精和自討苦吃。與寓言故事中的狐貍一樣，繪本中的狐貍也是反面人物。但經歷了和學生的大量互動后，教師發現很多學生特別欣賞狐貍吃母雞那種屢經失敗卻堅持不懈的精神，還有一些學生對母雞的“好運”和狐貍的“倒霉”特別敏感。部分學生認為的這些“道理”并不符合我們傳統的教育理念，但卻富有創意。教師只能側面引導他們應該樹立正確的人生觀，而不是粗暴地扼殺他們的理解。這樣，繪本教學不僅讓學生學到了知識，還發揮了他們的想象力，提高了他們的理解力。所以，繪本教學的深度因學生而定，教師的作用就好比學生思維海洋中的一座燈塔，照亮思維的前路，使學生的思維不要偏離航向。

（二）應用多種教學方法，設計多樣的教學形式

不同于童話、詩歌、小說等傳統語文教學文體，繪本兼有文字與圖畫，其繪畫與文字并重，句與句、句與畫之間的配合常常暗含特定的含義，每一個繪本故事都內涵豐富。所以在繪本教學中，教師必須引導學生先觀察圖畫，從圖畫中看故事、讀故事，想故事、培養學生的讀圖能力。教師指導學生讀繪本，首先要從封面、環襯、扉頁、正文和封底開始，它們包含了很多重要信息，如書名、文字作者、圖畫作者、出版社等，封面上的圖畫往往也最具有導入性，能激發閱讀者的猜想。如《瘋狂星期二》這本書，讀者可以從封面看到一幅從教堂的鐘樓向下俯視的畫面，這幅圖中出現了飄浮在空中的荷葉和某種動物的腳，這會引發讀者猜想，怎么還有飄浮的荷葉？腳是誰的？從而激發讀者閱讀的興趣。里面的故事更是需要將圖文結合在一起，繪本故事情節緊湊，所以在情節關鍵處，教師可以提問“猜猜后面發生了什么”從而將學生從故事的讀者引導到創作者的位置，使其產生思維火花的碰撞。再如，在繪本《失落的一角》中，在失落一角的圓，上山下山繼續尋找另一角的旅程中，教師可以提問學生：后面還遇到了什么事？它找到了那一角了嗎？將學生與作者思維的火花碰撞在一起。在閱讀教學環節中，教師除了設計“觀察圖畫”“暢想故事發展”的教學環節外，還可以根據低年級學生的學習特點，選擇增加“識字認字”“模仿續寫”“模仿朗讀表演”“聯系生活聊情感”等教學環節，這種教學模式既能增加學生的課堂參與度，又能培養學生聽、說、讀、寫的能力。

（三）注重思維的延伸

繪本教學如果僅局限在課堂上教學任務的完成，而缺乏課后延續性，那么會在很大程度上削弱其影響力。畢竟課堂學習的時間有限，學生在課堂情景刺激下思維特別活躍，會捕捉到大量信息，但還來不及整理或鞏固，如果教學過程到此結束，很多資源就白白浪費了。趁著學生興趣尤在，教師應適當進行課后延伸，這對鞏固教學效果、提高學生的綜合能力有很大幫助。例如，課堂上讀了《失落的一角》，教師還可以推薦學生讀“角”的故事，如《失落的一角遇見大圓滿》；讀了《馬》，還可以讀讀其他生肖繪本故事。從而將學生的課外閱讀興趣延伸到課后，使其嘗試自己朗讀體驗其中的情感。

結語

綜上所述，繪本富有文學性的故事內容和圖文合奏的形式特點，契合小學階段兒童發展的需要。因此，在實際教學中，教師應運用繪本激發學生的興趣，改變傳統單一的教學方式，引導學生體會繪本中的思想，并將課堂閱讀延伸到課后，激發學生學習繪本的積極性。