孤獨癥兒童音樂教學方法探究

【摘要】音樂教育是孤獨癥兒童行為干預、身心補償的重要手段之一，教學內容需要通過科學有效的方式傳遞給患兒，選用教學方法時要綜合考慮患兒的身心特質和認知差異。本文對孤獨癥兒童音樂教學所涉及的教學方法進行整理和分類，從四大教學法的理論借鑒出發，探討其核心內涵和價值，對音樂治療過程中現有教學法的綜合運用情況分析與梳理，挖掘更為高效、有趣，能夠滿足特殊兒童需求的教學方法。

【關鍵詞】孤獨癥;音樂教學;方法

【中圖分類號】G76 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

宋代理學家朱熹在《孟子集注》中說：“事必有法，然后可成。師舍是則無以教，弟子舍是則無以學?！逼渲兄该髁私虒W方法的內涵，即教師的教學方法和學生的學習方法對于教學內容的實施和教學目標的實現都是至關重要的。

教師在設置教學目標和教學內容之后，所要思考的是如何透過有效的教學方法把信息傳遞給學生。孤獨癥兒童個體差異大，感知功能發育不平衡，可以說是“一百個孩子一百個樣兒”。因此，在音樂活動訓練中要因材施教，選擇適合的教學方法。

一、音樂教學法之借鑒

（一）奧爾夫音樂教學法

1.核心理念

德國著名作曲家、音樂教育家奧爾夫（Carl Orff）推崇的是“原本性”音樂教育理念，主要實施在兒童音樂教學領域，以“節奏”和“即興演奏”為主，認為語言和音樂是在有節奏的“玩”和“奏”中即興產生的，強調“兒童在其中不是被動的聽眾，而是音樂創作的積極參與者。它簡單易行，沒有人為的附加物，沒有繁贅的結構，近于生活、自然和兒童的天性。”[1]

從20世紀60年代開始，格特魯德·奧爾夫（Gertrud Orff）開始研究特殊音樂教育，使得奧爾夫教育體系在治療學科領域開辟了新的天地。對于孤獨癥兒童來說，音樂是重要的刺激物，可以幫助患兒在非音樂學習范圍中取得積極效果。

2.方法運用

奧爾夫教學理念主要是語言、音樂、動作、舞蹈多者的結合，具體方法為即興創作、節奏說白、身體律動等。

（1）即興創作。人的情感即興通過動作表露出來與他人共享、交流，是一種本能，人皆有之。在奧爾夫教育體系中，語言、歌唱、樂器等幾乎所有范疇都有即興的教法，比如培養團體協作能力的課例《用身體擺圖形》，是用身體姿勢形成，嘗試用嗓音聲響“講”故事，每人即興發出聲響，可以碰撞出意想不到的合音效果。

（2）節奏說白。是為了提升認知能力和語言表達能力，首先可以從字詞開始，比如四分音符和八分音符的典型節奏型“2/4 x ?x│x x x │x x x x│”，即興加入兩個字、三個字、四個字組成的各種種類的詞匯，如交通工具“卡車│出租車│公共汽車│”、人名“劉剛│王小梅│歐陽蘭蘭│”;其次，采用稍長一些的生活短句或者童謠，如“小白兔，白又白，兩只耳朵豎起來…”;再者，節奏的說白還可以由“說”過渡到“動”，再到“樂器合奏”。

（3）身體律動。結合身體各部位動作的音樂教學是比較常見的，如拍腿、跺腳、捻指等聲勢，每個患兒都會自然使用，身體律動指令可以很具象地下達給患兒，沒有復雜的邏輯和高難度的技巧，也不需要任何樂器，是交流情感最直接的方式，就像人們著急生氣時會跺腳，熱情稱贊時會鼓掌，高興歡呼時會雀躍一樣。比如課例《走走停?！?，運用“2/4 x x（走）│x x（跑）0（停）│”的節奏型，聽鼓點或者進行曲速度的音樂進行動作訓練，能力達到后還可以加入一些角色扮演，比如《爭當火車頭》，不斷更換領頭人，在身體律動中訓練內心速度。

（二）諾朵夫·羅賓斯音樂教學法

1.核心理念

諾朵夫·羅賓斯音樂治療流派是由美國作曲家諾朵夫（Paul Nordoff）和特殊教育家羅賓斯（Clive Robbins）兩人共同創立的，早期主要是針對殘障兒童的特殊教育，認為每一種孩子，無論存在什么障礙，對音樂都有著獨特的反應，是一種即興創造性為主的教育方式。這種創造性是建立在與生俱來的潛力之上的，如果需要喚醒這種潛力，最有效的辦法就是利用個人天生的即興能力克服生理、心理障礙。

2.方法運用

音樂是患兒和治療者之間的溝通工具，一位孤獨癥兒童毫無韻律、節奏的敲鼓行為反映了他的病理特征，之后便是治療師跟隨、回應并且引導的音樂治療活動。治療師不需要用語言表達，而是思考孤獨癥兒童所樂意接受的音樂方式，思考如何建立與患兒在音樂活動上的聯系，比如對話、跟隨、打破、引領、和諧，這種“即興性”和“創造性”對治療師的掌控現場的能力、樂器（鋼琴、吉他）即興演奏能力、音樂創作的能力以及音樂表達能力都提出了更高的要求。對治療師來說，這種臨場發揮最關鍵的就是“創造”，就像是一場音樂探險，需要對活動中的每一個環節非常敏感。

（三）達爾克洛茲音樂教學法

1.核心理念

20世紀20年代，藝術領域新思潮層出不窮，達爾克洛茲“體態律動”新音樂教育體系風靡歐洲。達爾克洛茲（Emile Jaques-Dalcroze）1865年出生于維也納，是瑞士著名作曲家和教育學家，師從著名兒童心理學家皮亞杰（Jean Piaget），在皮亞杰的支持與幫助下創立了系統的教育體系。他認為，人類的情感是音樂藝術的基礎，提出視唱、即興創作和韻律節奏三種教學觀點，融合了教育學、心理學和藝術學三大范疇。韻律節奏主張讓兒童運用身體運動來表現音樂。通過節奏運動的訓練可以使人類在生理運動器官和精神思想之間實現自由轉換。[2]

2.方法運用

此體系對于孤獨癥兒童的教學主要有“呼吸訓練”“節拍重音”“動作的連續性”“坐立快速體驗”“空間運動”等，教學層次由淺入深、由易入難、由部分到整體、由獨立到合作、由模仿到創編，整個歷程幫助患兒喚醒感知，進而達到即興技巧。

實踐證明，孤獨癥兒童在音樂感知方面的差異很大，對于完全沒有節奏感的患兒來說，任何音樂節奏都是噪音，聽覺訓練對于節奏和音樂沒有明顯效果;節奏感較好的患兒，能夠跟隨音樂做動作，但是自己不能辨別節奏，不能明白老師的意圖;天生節奏感特別好的患兒是極少數，他們具備很好的聽力。

（四）柯達伊音樂教學法

1.核心理念

匈牙利民族音樂學家柯達伊（Zolten Kodaly），出生在音樂家庭中，主要研究匈牙利各地民謠，他認為，每一種地方性語言都具有獨特的抑揚頓挫、輕重緩急，方言和音樂結合是民族音樂教學法最有效的教學方式?？逻_伊教學法以歌唱教學為主，重點培養聽力和樂感，通過歌唱、游戲的方式讓患兒具有音樂讀、寫、聽等基本能力，藉以提升聽覺、認知等綜合學習表現。

2.方法運用

（1）節奏讀法

柯達伊設計了趣味性節奏讀法，使枯燥的節奏訓練更具形象性，四分音符“x”讀作“ta”，二分音符“x-”讀作“ta-a”，八分音符“x x”讀作“titi”，休止符讀作“嘶”。音樂活動遵循“感受—認知—創編—拓展”循序漸進的過程，患兒可以先通過一邊口讀音節一邊拍手體驗并記憶節奏，然后加入身體律動，感知節奏的穩定性。接著通過象聲詞、角色扮演和短句模仿，培養能力的遷移，比如課例《你好》中固定節奏型“x x ?x│ x ?x│”融合日常對話“早上好，小明”“早上好，老師”，旨在提升人際交流。

（2）手勢教學

患兒根據教師隨時變化的手勢提醒進行歌唱，音程元素間的抽象關系通過手勢直觀地展示給他們，形成音樂的空間概念和對音高的鮮明記憶。合理地運用對兒童內心聽覺有很大幫助，師生之間的默契程度也隨之提高。孤獨癥兒童基本都有不同程度的智力發育問題，社會適應能力較之正常孩童明顯落后，但是不少孤獨癥兒童對音高有較為精確的辨別能力，是一種特殊能力的體現，在此類訓練中表現出較大的優勢。

綜觀對比四種教學法，不難發現，在核心思想理念方面基本一致，即音樂不是技能，是本能，音樂來源于生活，是人類情感的反映。但是，他們又有著不同的教學側重點，奧爾夫主張音樂原本的綜合性，諾朵夫·羅賓斯側重于即興參與，達爾克羅茲強調身體節奏對于人和音樂的通聯，柯達伊則更注重民族性在音樂教育中的意義。音樂能提供給孤獨癥患兒多樣化體驗，對這些音樂治療方法“求同存異”，開展多元化音樂教學實踐活動，更有利于患兒能力的發展。

二、治療性音樂教學方法之實施

音樂治療（music therapy）是一門集醫學、音樂和心理學為一體的交叉學科，成立于美國，目前最權威的定義為美國治療協會主席布魯西亞（K.Bruscia）提出的：“音樂治療是一個系統的干預過程，在這個過程中，治療師運用各種形式的音樂體驗，以及在治療過程中發展起來的，作為治療的動力的治療關系來幫助治療對象達到健康的目的。”[3]

不同國家的學者對音樂治療在孤獨癥兒童中的應用進行研究，主要集中在語言康復、情緒障礙、身體協調、交往能力缺陷、注意力分散等方面。教學方法有很多種，可根據患兒的能力和需求進行選擇。近年來，筆者結合聆聽法、再造法、即興法和創作法等四種音樂療法，通過集體課和個別化教學方式，對孤獨癥兒童治療性音樂教學進行實踐，取得了一些成效。

（一）聆聽法

聆聽法，即接受式音樂治療，主要是以音樂接受和鑒賞的方式調整患兒身心，一般用于孤獨癥干預的最初階段。聆聽法的使用，可以增強患兒進入教室、招呼教師、與同伴互動的主動性。實踐證明，欣賞古典主義時期的作品，尤其是莫扎特音樂，可以對患兒的不良行為進行干預，甚至可以提高其語言技巧。

從帶給患兒的精神體驗方面分類，有愉悅的正性音樂，有傷感的負性音樂，還有情緒影響不大的中性音樂三種。按照音高、長短、強弱和音色四個方面進行劃分，速度快、情緒高昂、音色清透的曲風屬于正性音樂范圍;速度適中、節奏穩定、音色飽滿屬于中性音樂范圍;速度緩慢、情緒低落、音色低沉則屬于負性音樂范圍。教學過程開始要選擇與患兒情緒狀態一致的音樂種類，遵循“同質音樂→異質音樂”原則，患兒亢奮時考慮從正性音樂入手，患兒眼神孤寂沉默不語時，應用負性音樂順延其感受，逐步疏導至體驗正向情緒。想讓音樂以最直接的方式融入到患兒內心進行情緒干預，最關鍵要找準治療的銜接點，還要注意“度”的選擇。

（二）再造法

再創造式音樂治療是患兒在教師或者治療師的帶領下用聲音或者樂器進行模仿，參與到活動中來，是圍繞“動”和“聽”進行設計的，大量運用歌唱、模仿曲調、團體音樂活動等，形成聽覺、視覺、觸覺、動覺多感官參與的融合效應。

歌曲教唱主題單元《大家來動一動》，是以企鵝、兔子、毛毛蟲和青蛙四種可愛的小動物為題材，并且以這四種動物最有代表性的動作激發幼兒基本認知?！捌簌Z喜歡走路搖擺，兔子喜歡跑一跑步，毛毛蟲喜歡扭一扭腰，青蛙喜歡跳來跳去?！贝饲喍蹋柙~形象，節奏型簡單，6歲孤獨癥兒童寧寧（化名）起初不受周圍環境的影響，對音響沒有反應，靜靜的坐在一旁，經過搖、跑、扭、跳的動作和反復循環的簡易節奏的刺激，漸漸地跟著動了起來。雖然動作不到位，但我們通過音樂和她的自身發展聯系到一起，同時也建立了良好的、信任的師生關系。

再創造式音樂治療首選打擊樂器，這類樂器節奏感強，而且帶有情緒色彩，對于焦慮的患兒可以主動在樂器上制造出聲響，通過力度控制引導患兒釋放、宣泄;另外，打擊樂器有規律的節奏和休止符，可增強患兒時間和空間的知覺體驗。

（三）即興法

即興演奏式音樂治療結合了接受式和再造式的優點，是音樂療法中使用最為廣泛的，主張將自己的喜、怒、哀、樂情緒表達運用到音樂的快、慢、強、弱中去。常用的即興演奏音樂療法主要有嗓音訓練、節奏訓練、樂器演奏等。

《好玩的紙》即興表演部分引導患兒結合歌曲節拍做動作，間奏段落時，拿起船、紙箱、紙盒等相關紙制品道具進行自由發揮表演，藉以表達自己的想法。除了可以增進患兒對于紙產品功能與用途的基本認知，引發其好奇心，還通過主題與間奏的穿插，培養了患兒時間序列觀念。

在《辛苦的農夫》即興表演課程中，指導患兒輪流擔任農夫的角色，A段音樂出現時，做出插秧、施肥、除蟲等動作;B段音樂出現則扮演水稻，跟著音樂的起伏，一點一點的成長。透過兩種情境，引導患兒展現個人即興動作，并且隨著事物的發展規律，用固定順序的辦法，依照既定順序體驗農夫的辛苦勞作。

（四）創作法

創作法是孤獨癥兒童音樂教學的高級階段，也是最難的教學階段，具有很強的即興性，有些學者把其歸入到即興法中。創作法對于師資掌握主修樂器的要求比較高，特別是鋼琴和吉他，能夠演奏各個時期各種風格的音樂片段。當然，最難的是干預的過程，分為跟隨、引導和沉默。跟隨的要求就是能夠捕捉到患兒敲打樂器的節奏或者發出的聲音，在重復、變化等技術支持下配以適當的旋律;引導為患兒活動中斷或者轉移注意力的時候，教師引用之前患兒創作出的典型節奏或者旋律繼續吸引患兒進行活動;沉默實際上是休止符的處理，有聲和無聲是音樂的兩種境界，此處無聲勝有聲，體驗無聲的狀態也是患兒必不可少的環節。

在創作法的實施過程中，環境因素的影響很大，孤獨癥兒童對環境的恒定性比較敏感，如果選擇一個不太熟悉的教室，就會表現出焦慮、恐懼和不安，因此，一定要給予他們安心和自由的、相對穩定的教學空間。

三、結語

對孤獨癥兒童的音樂干預訓練是極其復雜的，對于一些缺陷的彌補是長期且艱難的任務，各個環節都要抓住“黃金時期”，教師要預計治療效果并及時調整方案和方法。古希臘偉大哲學家柏拉圖曾說：“音樂的潛力無窮，對教育的作用勝過任何工具?！碧厥饨逃w系中的音樂課與普通教育相比，由于授課對象和教學目的不同，上課內容和教學方法也截然不同，其擔負著另一個重要的任務，就是“音樂能改善孩子什么？”

一位孤獨癥兒童身上或許出現不止一種障礙，生命起始便面臨著比他人更多的考驗，即使現代文明和科技飛速進步的社會，他們的成長道路上仍免不了磨難，但這些不應該成為限制他們成長的高墻，而是砥礪他們不斷前進的磨刀石。每一位孩子都有平等的機會掌握自己的人生，創造獨一無二的生命價值。為此，公平的教育正是他們成長階段中最為關鍵的一把鑰匙，音樂終將成為生命的火把，點亮他們的未來。

參考文獻

[1]曹理.普通音樂教育學理論[M].北京：北京師范學院出版社，1990（95）.

[2]楊立梅，蔡覺民.達爾克羅茲音樂教育理論與實踐[M].上海：上海教育出版社，2011（13）.

[3]高天.音樂治療導論[M].北京：世界圖書出版公司， 2007：14-16.

作者簡介：吳曉曦（1982—），女，江蘇徐州人，碩士研究生，徐州幼兒師范高等?？茖W校講師，研究方向：音樂教育。