沉浸式體態律動在鋼琴教學中的應用及啟示

○ 魏陶影

引 言

結合身體動作進行音樂感知訓練的音樂教育實踐已有超過百年的歷史。瑞士音樂教育家艾米爾·雅克·達爾克羅茲（émile Jaques-Dalcroze，1865-1950）于20世紀初提出并創立了“體態律動學”，這在當時是具有超前意識的先鋒學科①德國海勒勞體態律動研究所·朱亮體態律動工作室：《德國海勒勞體態律動研究所受權聲明》，2016年8月1日 （微信公眾號）。。經過一個多世紀的發展，歐洲著名音樂教育家、體態律動學家、鋼琴教育家克里斯蒂娜·施特勞莫爾（Christine Straumer）教授對當今的體態律動教學體系的定義及其發展作出了這樣的總結：

“體態律動學是一種通過音樂、語言、律動在雙人或團體活動中帶有即興教學模式的學科。它具有教育性、藝術性、治療性的原理使其對于人類音樂潛力和肢體語言表現形式的開發起到了重要作用。體態律動是運用行為策略以及基礎音樂教學模式的元素，并把部分教育學知識與之相關聯。”②德國海勒勞體態律動研究所·朱亮體態律動工作室：《海勒勞體態律動》，2016年8月6日（微信公眾號）。體態律動在發展過程中，始終保持著開放的、動態化的教學模式，注重沉浸式的學習體驗和實踐中的及時反饋。

沉浸理論（Flow Theory，也譯作“心流”或“福流”)由美國當代積極心理學家米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihaly）率先提出，意在描述一個人全身心投入在某種活動而無視其他事物存在的狀態。契克森米哈賴認為：“這種心靈體驗本身能夠帶來莫大的喜悅，使人愿意付出巨大的代價。”③〔美〕米哈里·契克森米哈賴：《心流—最優體驗心理學》，張定綺譯，北京：中信出版社，2017年，第67頁。沉浸理論認為身體是一切體驗的來源，擁有產生幸福與滿足感的潛能。然而，只有經過訓練的，掌握技巧、注重節奏與和諧并投入心靈力量的身體動作才能產生最優體驗。沉浸式體驗強調集中的注意力、明確的目標感、即時的回饋和投入忘我的狀態，這與體態律動教學目標一致。

因此，所謂沉浸式體態律動，意指在通過身體傳達音樂體驗的過程中，實現忘我投入的沉浸狀態，從而實現由內而外的綜合化的音樂感知、理解與表達，其核心是身體參與、深度投入。

反觀長期以來的鋼琴演奏教學，主要圍繞演奏技術和音樂風格展開?！耙越處煘橹行摹钡臋嗤浇虒W模式注重對結果質量的把控而缺少對習得過程的關注，使學生較難通過自我思考和身體感悟，提升自身對音樂的感知和想象。如何幫助學生提升學習體驗與學習質量，掌握節奏律動，提高內心聽覺，將音樂感受與演奏表達有機結合，并形成身心全面投入的狀態值得深究。

一、沉浸式體態律動訓練在鋼琴教學中的應用探索之一：“先感受，再認知”的節奏訓練模式

為了更有系統性地了解體態律動教學，筆者去年參加了在上海舉辦的達爾克羅茲體態律動工作坊。工作坊由三位達爾克羅茲體系資深導師授課，在為期五天以“頭腦與四肢的和諧以保證四肢有節奏的運動”④中國大百科全書出版社編輯部：《中國大百科全書·音樂 舞蹈卷》，北京：中國大百科全書出版社，1984年，第771頁。為主題的體驗式律動教學中，筆者從一名冷靜觀察者狀態，到克服四肢不協調融入學習，并逐漸沉浸在體驗式的體態律動中，感受到了音樂與身體連結迸發的愉悅與創意。之后，筆者離開了教學舒適圈，克服了自己的“前見”，重新體驗、檢視、詮釋并反思鋼琴教學的多樣性與可行性，思考將體態律動引入鋼琴教學的思路與實施策略。

（一）基于律動原理的實踐解析

音樂是音響和運動的組合。達爾克羅茲認為“通過音樂與身體結合的節奏運動能喚起人的音樂本能”⑤楊立梅、蔡覺民：《達爾克羅茲音樂教育理論與實踐》，上海：上海教育出版社，2012年，第11頁。，強調“無節奏，不律動”概念。區別于傳統的“先認知，再感受”教學模式，工作坊采用“先感受，再認知”的訓練模式，通過身體運動，感受和再現音樂中的節奏模式。

工作坊首日的熱身環節，世界體態律動教師聯盟主席保羅教授要求學員通過按壓脈搏等方式，感受自己的心跳頻率，并根據心跳規律在教室空間內自然、放松地行走。通過行走的步速展現自己心跳頻率的同時，從旁體察他人的頻率與行進方式，感受自身與周圍環境的人、事物之間的關系。隨后，保羅教授在鋼琴上即興彈奏，要求學員跟隨音樂行走，音樂停止時，行進停止，當音樂再次響起時，恢復行進。當音樂再一次停止時，停止行進的同時用拍手的方式展現音樂片段的基本拍。一開始，由于保羅教授在即興演奏中不斷變換重音位置，學員出于對音樂本能、直覺認知的不同，節奏拍打的差異較大。保羅教授觀察學員的反應后，及時調整了教學策略，加強了節奏重音的重復練習，在保證該節奏型已被掌握的情況下再疊加新的類型。

通過以上不同的節奏重音練習，學員在反復實踐中領會隱藏在不同音樂風格背后的固定拍率，連續和重復動作提高了身體的安全感，學員投入與參與度明顯提高，課堂凝聚力迅速提升。凝聚力的提升鼓舞了參與者進一步沉浸于節奏律動訓練，通過大腦對聲音的記憶、判斷，并對身體發出動作指令，調動肌肉的節奏感，提高從無意識到有意識的肌肉掌控能力，使節奏不再是冰冷的數字對位游戲，而是融于身心的生命共同體。

（二）鋼琴教學實踐中的節奏律動訓練

節奏是音樂作品的生命，鋼琴作品中的復雜節奏對位，通常將節奏細分并進行計算，以實現精準度。如此一來，不少學生陷于對計算的恐慌，而未能享受過程中的樂趣。筆者認為采用“先感受，再認知”模式，有助于提升節奏訓練的投入程度，將身體習得的節奏律動轉化為演奏表達會更為流暢自然。下面，以斯克里亞賓鋼琴練習曲op.8 No.2為例展開討論。

本首作品中貫穿著斯克里亞賓早期作品的特性：浪漫主義的色彩與沖動，抒情性、歌唱性與律動性，盡管篇幅短小，但內部節奏對位復雜多變（參見譜例1）。練習關注點通常會放在左右手復雜的節奏對位Hemiola（3對5、4對6）并強調譜面上Con Forza（強有力）的聲音效果。殊不知，這更會造成演奏困難和聽覺困惑，且大部分學生忽視或誤解了作品開頭標注的另一術語“Capriccio”，不少人為了左右手對位的便捷，隨意對音符時值長短進行改動。“Capriccio”即隨想曲，原意為“突閃的念頭”“突發的靈感，奇想”“幻想力含義”。從18世紀起，逐漸成為了帶有炫技目的的練習曲的同義詞⑥劉經樹：《音樂術語學概要》，北京：中央音樂學院出版社，2011年，第11-12頁。。由此判斷，斯克里亞賓這首練習曲帶有明確的炫技目的，又追求流暢，稍帶自由的演奏風格。因此筆者認為過分強調對位精準，將使學生陷入僵化的演奏狀態，背離其音樂風格表現。

節奏律動是該作品發展的主要線索。首先，學生和教師分別演唱不同聲部音符節奏，形成對橫向聲部的節奏構成基本概念。隨后，學生以基本拍?=60行走，在身體較為放松的狀態下，反復念唱某一音符節奏型，并跟隨老師的指令，快速轉換到另一節奏型。當熟練地念唱不同節奏型后，雙手拍打譜面上低聲部的音符節奏型，同時唱出譜面另一聲部音符節奏與之相合，再反向練習。完成上述練習后，以身體的直覺，將復合節奏的沖突與和諧及力度走向、音樂張弛變化等元素呈現。先感受再認知的模式經過教學實踐，有效幫助演奏者從與技巧困斗的泥潭中脫身，從內心聽覺的角度提升演奏能力。

譜例1 斯克里亞賓《鋼琴練習曲op.8 No.2》片段

以上的沉浸式練習，通過聆聽—感受—身體表達的節奏訓練，使學生從生硬的數字計算模式中脫離出來，保留了作曲家追求的音樂美感，又在體驗過程中，使學生學會運用身體去表達，展現自己內心的音樂感受，還可通過手腳互換重音、改變節奏重音等形式幫助提升參與者的注意力，保持身體控制和提高等待指令的迅速反應能力。

二、沉浸式體態律動訓練在鋼琴教學中的應用探索之二：豐富音樂表情的“律動性”探索

以身體去表達音樂感受是體態律動對音樂認知塑造的主要教學方式之一。體態律動在教學過程中，強調通過聆聽，以身體運動對音樂動勢作出直接反應。通過體態律動的方式領會抓?。╣rasp）音樂的主要動勢以及音樂表情，區別于單純的譜面分析或彈奏經驗，有益于演奏者將樂譜內容內化，形成個人的音樂想象。

（一）基于律動原理的實踐解析

通過改變行走的姿態，例如小步跑、大步走、跳躍等方式來展現與音樂動力相一致的音樂變化。引導學生根據速度、力度、音色、和聲等音響維度變化，進行即時即興的身體運動。通過下意識的肌肉運動，在感受鮮活音樂情感的同時，以身體動作將其變為可視化的表達：

第一步，參與者憑直覺找到與身體產生最為強烈共鳴的音樂表情，即身體不由自主渴望表達的沖動，這種共鳴可以是單一的，亦可以是混合的音樂表情。第二步，分析音樂片段，提取單一音響要素進行個人編創展示，例如旋律走向、和聲緊張度。這一過程中個體化差異尤為凸顯：有的人關注節奏重音及其連續性特點；有的人關注音高起伏、樂句走向；有的人關注呼吸點與樂段銜接的關系；有的人注重力度及色彩變化等。第三步，以小組為單位，每人選取一個音響要素進行體態律動的組合編排，既可觀察到個體的變化，又具有整體的音勢走向。在這一音響運動過程中，無論是觀察者還是表演者的個性都得到顯現。作為即興存在的個體與其他因素融合交流過程被最大程度地可視化。視覺與聽覺同步發展，使觀察者可從多維度感受音樂發展脈絡，加深對音樂的認知。

（二）鋼琴教學實踐中的音樂表情訓練

鋼琴演奏是多維度思維的綜合呈現。參照體態律動上述的練習模式，教師可根據作品的演奏要點，對教學進行設計，以此啟發學生從不同的維度對音樂文本進行解讀，幫助他們找到音符背后的音樂，提高對音樂作品風格把握的敏感度。下面以肖邦E大調第四諧謔曲op.54的一個樂句為例展開討論（參見譜例2）。

譜例2 肖邦《E大調第四諧謔曲op.54》片段

這個樂句（第249-256小節）由三個層次構成，分別是旋律層、次級律動層（右手）和低聲部律動層（左手）。這段音樂的內涵豐富，旋律與次級律動層為拍律動，左手保持拍律動，其音樂表情內涵之一便是由聲部間組合制造的節奏重音交錯。諧謔曲非常強調音樂主題之間的對比，此處音樂直接從降E大調轉回了主調（E大調）。其內涵之二便是由上行小二度的和聲轉換制造出來的鮮明音響色彩。這段音樂的伴奏聲部是規則的舞蹈節奏，而主旋律的樂句（高聲部）是由規則律動加即興式的收尾構成（5+3）。音樂內涵之三便是詮釋這種規則與即興組合的分寸。

段落式的調性變化較容易從文本和聽覺學習中習得，但聲部間的節奏重音交錯及旋律中的規律與即興的分寸把握則屬于教學難點。在演奏實踐中，音樂不可能以絕對的規律展開，而彈性速度（rubato）更是一個籠統的概念，并未指明具體的起伏范圍、方向與幅度。以往的教學多采用“口傳心授”式的教學進行知識的傳遞，即教師憑借個人的學習和演奏經驗進行示范彈奏，學生以此為藍本，通過動作、聲音、速度等方面模仿演奏，以學生彈奏還原度高低作為檢驗知識習得的標準。

筆者借鑒體態律動教學模式，在教學中力圖使學生通過自身的律動體驗，領會前述的音樂內涵第一和第三方面的要旨。首先，要求學生哼唱高聲部旋律，輔以音高手勢的變化。然后，以不間斷的、連綿起伏的手勢或身體姿態模擬次級律動層的走向。隨后，練習低聲部三拍子穩定的行進步伐。掌握動作要領后，在音響的輔助下，將哼唱、連綿起伏的姿態結合行進步伐，完成整個樂句節奏重音交錯的體驗。

當規律性的樂句被掌握后，將視角轉為第254-256小節較為自由的即興式收尾樂句。譜面標注的漸強和漸弱記號應視為旋律的色彩變化，而非單純的力度變化。當看到漸強時，下意識反應在“輕”，可采用輕柔的動作，逐漸加強能量聚集，才能展示出“漸強”的幅度變化。而減弱時，能量應處于高點位置，從強開始，給予足夠的空間，使聲音柔化。引導學生通過表情及身體姿態，展現這一過程，亦可通過在空氣中“無形的”模擬演奏練習，結合內在聽覺，審視掌關節內手指平伸及彎曲動作對觸鍵音色變化的思考。經過以上訓練后，當學生再次演奏時，聲音的層次感、樂句的流暢及分寸感有了明顯提升。

三、沉浸式體態律動訓練在鋼琴教學中的應用探索之三：駕馭音樂變化的“律動性”體現

（一）基于律動原理的實踐解析

關注音樂變化并作出及時的反饋也是體態律動訓練的重要環節。在筆者此前接受的律動學習中，教師以小組合作的形式，通過動作展現個性化的內心聽覺，組內其他成員經過觀察，結合聆聽與即時分析，形成后續動作。首先，按四人一組圍成圈，以拍為基本拍，規整的三小節為一樂句，每一樂句一人行進。當音樂響起時，要求行進者自由地行走并隨意編創動作。音樂停止時，行進者需有造型地停在下一位行進者面前。這是即時快速反應的經典練習，要求參與者注意力保持高度的集中，聆聽基本拍，用身體各個部位不間斷式協同創新編排動作。同時，又是對行進者內在律動感的考驗。行進者需選擇好路徑，預設相應的步速，身體運動必須與音樂同時開始及結束。在這個練習中，學員除了行進動作外，還需要關注“停止”的時值以及在樂句中的位置。當音樂休止時，身體的停頓并非無意義的停止，當外部活動被抑制時，內心需要保持計算節拍的能力，鍛煉內心聽覺的能力。小組合作的模式也決定了參與者不僅要掌控自己的動作，還需與其他參與者形成聯動。此外，移動性練習還鍛煉空間運用能力，并與音樂的整體結構息息相關。這種對音樂結構的訓練還可以創造性地用于段落結構間的轉化。當感知節奏、風格變化時，身體能迅速做出相應的動作反應。

（二）鋼琴教學中轉換的律動訓練

下面，筆者以哈恰圖良《降e小調托卡塔》開頭及中段為例進行實踐應用分析。

這首作品創作于1932年，最初是三樂章鋼琴獨奏組曲的第一首，這首托卡塔采用了亞美尼亞的民歌旋律及節奏素材，將巴洛克式的托卡塔風格與現代創作技法巧妙融合，由哈恰圖良的同窗奧伯林（Lev Nikolayevich Oborin）進行了首演。因廣受好評，這首作品很快脫離組曲，而成為獨立演奏作品。托卡塔的原意是“接觸”，指手指快速地觸擊琴鍵，是一種節奏緊湊、技術要求較高且自由奔放的鍵盤作品體裁。這首作品體現了托卡塔的體裁特征，在創作手法上采用色彩性的七和弦代替功能性和弦，并將雷格泰姆節奏與民族民間音樂元素有機融合，顯露出作曲家民族主義的創作情懷及20世紀音樂創作的審美傾向。

作品開頭Allegro Marcatissimo彰顯出在不和諧和聲色彩下極富彈性及動感的無窮動“技觸”風格。零散的、碎片化的旋律閃耀于規整的節奏運動中。降B是核心音，以它為中心，向下四度及向上四度構成了第一主題旋律展開的全部動機。第1-4小節，兩小節為一句，規整的節奏律動。從第5小節開始，出現重復的切分節奏，打破前四小節規整而穩定的節拍律動。從規整的重拍重音無征兆地進入附點節奏音型，右手弱拍上的重音使節奏的動力顯得更為緊湊，在演奏技巧及律動轉換方面對演奏者來說都是不小的挑戰，不少學生彈到此處（第5小節）節奏律動變得慌亂。在教學中可以設計一些循序漸進的律動練習，幫助學生加強對節奏變化的感知能力。

首先，進行直接快速反應的練習。教師演奏左手或右手的節奏型，要求學生根據聽到的或從譜面看到的節奏型，用敲擊物品、念唱、動作等形式，做出與之完全相同的直接反應。隨后，進行分離反應練習。分離反應練習是指不同肢體部位同時表現不同節奏、節拍、力度等練習，主要用來訓練大腦與身體的協調反應能力。例如，拍打右手的節奏型的同時念唱左手節奏型；當進入第5小節時，節奏要素發生變化，教師可向學生提前暗示，例如找出前四小節與第5小節節奏因素的最小公倍數，幫助身體提前做好準備。然后，以16分音符一拍為單位念唱基本拍，同時拍打左右手不同的節奏型（參見譜例3）。

譜例3 哈恰圖良《降e小調托卡塔》片段1

盡管對節奏要素的表現是托卡塔的顯著特征，但作品中對情感表現的體驗卻是不可忽視的重要環節。通過身體運動表現快慢、強弱、運音法變化的對比，引發學生感受情緒變化動力，并反過來作用于身體運動的表現。教師在這一過程中，要注意并引導學生控制動作的能量與幅度，相應地表現出作品的形象及情緒特點。

當一串快速跑動的長樂句落在兩拍的降E長音后，無預兆地轉入富有表情的行板（譜例4）。此段僅有6個小節（第109-114小節），由四個聲部三個層次構成。旋律在最高聲部，由規整的長樂句構成，氣息寬廣而悠長，樂句中的三連音及結尾處的附點時值是其富有特色的風格表現之一。中間聲部以和聲襯托為主，以和聲的變化支撐旋律的走向。低聲部是如波濤般不規則的律動，帶有一定的即興色彩。

譜例4 哈恰圖良《降e小調托卡塔》片段2

譜例5 哈恰圖良《降e小調托卡塔》片段3

教師連續演奏譜例4及譜例5片段，學生跟隨音樂做一下活動：聽到譜例4時，以小步跑的動作，快速移動，當聽到降E長音時，立刻停止跑動，并迅速從快板的節奏律動中轉入有表情的行板。當音樂進行至譜例5時，身體跟隨音樂做出從輕柔起伏到全身劇烈晃動的肢體動作。在練習中，不必對學生做出動作示范，也無需強制學生做出規范的動作，只是在必要時，例如在演奏前給予學生一點情緒轉換的提示，幫助他們體驗音樂情緒的對比。同時，引導他們從不同的角度思考、探索音樂細節，以探尋多樣化音樂風格表達的可能性。例如，對譜面上劃出氣口的地方進行思考，是否認同譜面上添加的氣口劃分，嘗試用身體表現不同的氣口劃分，以體驗多樣化的樂句劃分，鼓勵同一段落音樂處理的不同詮釋，以增加演奏的多樣性。

四、沉浸式體態律動對鋼琴教學的啟示

牛津大學希瑟音樂教授埃里克·克拉克認為：“音樂彈奏是音樂思考實在而具體的形式，而肢體是實現音樂的一個方式，也是了解音樂的一個途徑。動作與演奏者的音樂概念緊密相連并與音樂產出合而為一，動作自演奏而生的方式與聲音的表現性特征由樂思而生的方式一模一樣?！雹甙＠锟恕た死耍骸独斫獗硌菪睦韺W》，載約翰·林克：《劍橋音樂表演理解指南》，楊健、周全譯，上海音樂出版社，2017年，第61-62頁。

（一）啟示一：鋼琴教學需加強聆聽與表達

體態律動課程設計既有預設，又帶有強烈的即興性，教師需要有較強的課堂控場及引導能力。從音樂內容的選材中可以看出，體態律動關注世界音樂的發展，且是一種支持跨界融合，科學的、可持續發展的、兼容并蓄的音樂教學法。聆聽與表達是體態律動內化和外化交互迭代的過程和形式。體驗式律動教學強調音樂的主導地位，聆聽是至關重要的第一環。通過身體運動表達音樂的各個要素，使這些音樂要素轉化為能夠被看見的身體活動，鼓勵每一個人參與其中，對音樂進行個性化的表達。身體既是接收、理解各音樂要素的接收站，又是通過有意識的音樂分析，成為表現、締造音樂創意的發射站。然而身體并不是簡單的輸入與產出的中介，而是始終與音樂回應緊密相連的共同體，具有中心的作用。此外，體態律動的教學還特別強調群體活動以及在音樂游戲過程中與他人溝通及合作的能力。

（二）啟示二：鋼琴教學需關注合作學習

目前與體態律動有關的音樂實踐活動大都存在于幼兒音樂啟蒙教學中，但筆者認為，它對成人鋼琴教學同樣有效。雖然錯過了運動機能發展的快速增長階段，日漸趨于穩定與成熟，成人鋼琴學習不利于演奏技能的大幅度提高，但是，從心理和認知水平來看，成年學生相較于年幼的學生而言，能更快地理解和掌握學習內容，較為適合在教學課堂上使用合作性學習情境教學⑧樊禾心：《鋼琴教學論》，上海：上海音樂出版社，2007年，第42頁。。合作性學習情境強調學生的參與性，改變以教師為中心的權威式教學模式，以調動學生獨立思考、積極參與、提高解決問題能力的體態律動教學，正好吻合成人教育教學的實踐特點。將一種“普適”的、“國際化”的教學方法運用于不同教育層級、不同音樂內容載體的教學領域，還需要經過本土化、專業化、特色化的探索過程。筆者嘗試在綜合性大學的鋼琴教學中融入體態律動內容，經過實踐探索，發現一旦調動起學生的參與意識與學習主動性，在和教師的課堂合作學習情境下，學生能為問題的解決提供許多富有創意且有效的方法，使課堂教學變得有趣并充滿意外驚喜。

（三）啟示三：鋼琴教學需重視身心合一

器樂教學中的身體動作是一個被大量探討的話題。音樂感受、音樂作品的技巧和風格都需要通過適合、準確的身體動作呈現出來。筆者通過一定的思考和親身體驗，認識到體態律動是以身心合一的認知模式去聆聽、體驗、感受音樂。長期以來，我們對音樂的認知感受是以心理為主的，身體只是表達它的“工具”，而在體態律動中，身體不再是一個純粹的輸出工具，而是參與到接收、理解、認知和輸出全部過程的中心。筆者認為這是體態律動核心觀念和精華所在，也是體態律動在傳統器樂教學中運用的難點之所在。身心合一的音樂認知模式需要花很長時間訓練和習慣，特定樂器又有其獨特的演奏方法和技巧要求，如何將二者有機結合，離不開一代代教師們的思考和實踐。

結 語

沉浸式體驗強調的全身心投入，具有明確的目標，而且能得到即時的反饋，這兩者缺一不可。然而，在創作性或開放性的活動中，目標有時卻是模糊的。以練琴為例，不少人的目標是“我希望把作品演奏好”，可是目標的“好”卻不知道如何去衡量。正應如此，更加證明了在鋼琴教學中規則的重要性：演奏者必須要學會確立目標，分辨、判斷與及時評估回饋自己的演奏，才能取得進步和獲取樂趣。

經過體態律動練習的身體，演奏者對音樂敏感度有所加強，內心聽覺即不依賴樂器和人聲想象音響的能力得到強化，輔助演奏者建立樂譜解讀與演奏創作的分寸感，賦予音樂個性化的理解。當視覺在樂譜上緊張地工作時，身體認知與樂譜上的音高、樂句走向及音色效果下意識地進行連結，在不受演奏技巧束縛下，在樂器練習前，形成對音樂作品的初步理解，有助于演奏表現力的提升。通過聆聽反饋，演奏者有意識地完善實際音響效果，以貼近對作品的解讀。同時，通過讀譜，分析審視自我演奏動作的編排，并不斷進行實踐反思，最終形成帶有個人色彩的、獨特的音樂表達風格。

與傳統的觀察模仿式學習相比，感受—習得—表達的學習過程更有利于培養學生內驅式的自我學習能力。學生的回課表現顯示，自身習得的身體記憶與動作模仿相比，不容易被遺忘。那種“課堂上模仿，課后練琴找不準方向”的情況顯著好轉，教學效率有了顯著提高。鋼琴是一件龐大、內部機械結構復雜的樂器，其操作性能與演奏要求一定程度影響了體態律動與器樂教學的結合。筆者認為想要在演奏中達到人琴合一的境界，演奏者除了需要了解鋼琴的機械結構及發聲原理外，還要熟知自身的身體狀態，具有調節控制身體各運動部位的能力。在產生樂音的過程中，離不開手指的鍵盤運動、全身的形態作用，以及對聲音無盡止追求的熱愛。查爾斯·羅森認為：“音樂不僅要有聲音，身體上還要有所動作，鋼琴音樂中高超的身體技能富有戲劇效果，身體技能在藝術上具有重要地位?！雹岵闋査埂ち_森：《鋼琴筆記—鋼琴家的世界》，史國強譯，北京：現代出版社，2015年，第5-9頁。

體態律動有效地幫助演奏者從拘謹僵硬的身體姿勢中解放出來，大部分演奏者在學習體態律動后，會在演奏中下意識地改善音樂音響生成模式，即決定著音響發生的基本動作模式，減輕音樂運動傷害的風險，使身體和音樂表達的親密關系得到展現。通過體態律動的方式，使學生到達沉浸的狀態，實現身心一體式地對音樂的全面感知、理解、表達，是未來提升鋼琴教學有效性方面一條值得不斷思考和探索的道路。