以學習者為中心的混合式學習環境：理論基礎與教學策略*

王晶心

（北京大學 教育學院，北京 100871）

一、引言

很多符合建構主義認識論的以學習者為中心的學習框架的發展，提供了一些可供選擇的教學理念與設計范式，基于不同認識論觀點的以學習者為中心的教學設計方法大量涌現，包括拋錨式教學、基于問題的學習、認知學徒制和基于項目的學習等等。雖然具體的表現形式不同，但這些教學方法都基于相同的理論基礎和假設，即將重心從教師的“教”轉變到學生的“學”，強調學生在學習過程中的主體地位和學習自主性，無論是課程的設計、教學資源的選擇還是教學活動的組織，無一不體現了以學生為中心的原則和策略。已有研究表明，以學習者為中心的教學方法對提高學生的學習動機、增強自信心和促進智力發展方面均具有積極的正向作用，因此受到了研究者與實踐者的廣泛推崇。[1]

教學技術的實施需要以學習理論模型為指導，從理論的角度來看待教學設計和實踐，可以使實踐者從更廣闊的角度來看待技術和教學方法的發展及其在不同學習情境之間的轉換。[2]隨著此類教學方法的大量涌現以及新技術的不斷發展，有必要對其理論來源與各要素之間的內在邏輯進行梳理和總結，以明確其作用原理和機制，使技術更好地應用于教學實踐。因此，本研究在梳理和討論以學習者為中心的混合式學習環境的理論與假設的基礎上，關注技術支持下的教學設計與實踐操作，并以相關理論模型為基礎，探索混合式學習環境中如何體現以學習者為中心的教學策略，試圖為未來以學習者為中心的混合式學習環境理論研究與教學實踐發展提供一定的方向性指導和策略建議。

二、混合式學習環境的發展

1.混合式學習的概念演變

自20 世紀90 年代末發展至今，關于混合式學習環境的概念演變與實踐側重點大致經歷了三個發展階段，體現了人們對混合式學習環境的關注視角經歷了從技術到教師，再到學習者的演變過程。

自2000 年開始，混合式學習環境開始引起國內外學者與實踐者的廣泛關注，這一階段的混合式學習環境被主要理解為一種將面授教學與技術中介的教學相互結合而形成的新型學習方式。在傳統的面授教學過程中，師生需在同一地點相互交流與溝通，而在技術中介的教學過程中，師生借助信息技術（ICT）交流學習體驗，而不需要師生同時置于同一場所。可以看出，此階段的研究重點強調技術在教與學中的核心地位，而技術應用的比重成為劃分混合式學習模式的關鍵標準。[3]

隨著研究與實踐的發展，研究者開始更多地從教師與教學的視角界定和關注混合式學習，認為混合式學習不只是在線與面授兩種教學模式的簡單相加，更是教學模式的根本變革與再設計。[4]因此這一階段的研究主要側重于關注混合教學策略、教學方法的設計與學習評價機制的構建，并突出強調教學過程中交互的重要作用，認為混合式教學能夠增強學生與學生、學生與教師以及學生與資源之間的交互。

隨著互聯網與移動技術的迅猛發展，翻轉課堂、慕課等新型教學模式的出現，人們對混合式學習的關注視角從技術視角、教師視角，開始向學習者視角轉變。越來越多的研究開始關注混合式學習過程中學生的學習體驗，關注混合式教學帶給學生的改變以及帶給學生的學習支持，強調“以學習者為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合，為學生創造一種高度參與性的、個性化的學習體驗。

2.混合式學習的目的及作用演變

隨著混合式學習環境概念的變化，人們采用混合式教學的目的及對其作用的觀點也經歷了從“替代”到“強化”的演變。

在線教育與混合式學習發展早期，很多機構和研究者倡導在線學習的目的是出于經濟性的考慮，認為在線學習可以替代部分或者全部的課堂教學，從而起到節約成本、提高便利性的作用。在這種觀點的支持下，混合式學習作為面授教學與在線學習的集合方式，目的就是借助信息技術替代部分課堂教學，其重要作用在于幫助解決大班教學的有效性和教師空間不足等問題。[5]

人們越來越多地開始關注混合式學習中學習的有效性問題。這一階段的研究者認為，混合式學習存在的意義不在于“替代”而是“強化”，即混合式學習的目的與作用不再是面授課堂的替代抑或是在線教學的輔助，而是改善教學效果、提升學生的學習體驗：一方面，混合式學習既能融合在線與面授兩種學習模式的優勢，又能避免或者化解單獨一種教學方法存在的劣勢；另一方面，混合式學習通過將移動終端、互聯網等信息技術有機地整合到學習課程與活動中，創建以學習者為中心的學習環境，根據課程、學生與教師的需求，選擇恰當的教學模式與學習支持，為學生創造一種個性化、有針對性的學習體驗，從而達到比面授教學與單純的在線學習更佳的學習效果。

三、混合式學習環境為何要以學習者為中心

大多關于混合式學習環境的文獻中強調，混合式教學成功的關鍵在于建立在線與面授兩種學習環境下的學習體驗，使課程每一部分在微觀與宏觀水平上都達到協調與統一，并且互為支持。[6]因此，在設計混合式學習環境時，首先需要考慮的關鍵問題就是如何將在線學習與面授學習相整合。然而，將這兩種學習模式相混合并不意味著兩種模式的簡單相加，或者在一種模式的基礎上加入另一種，而是通過整合讓兩種模式的優勢都得到最大化發揮，為了達到這種效果，需要對二者間的互補關系甚至是整體教學設計進行重組與創建。研究表明，成功的混合式學習方法應包括主動學習、合作學習和其他以學習者為中心的教學策略。當混合式學習的設計沒有體現以上原則時，它被證明對教學是無效的，除此之外，在線部分需要學習者獨立地接收大量信息往往還會造成學生的認知負荷。[7]為了充分利用在線技術的優勢，教學設計者需要實施基于理論的、以學習者為中心的教學模式，即以學生的認知特點為基礎，采用符合學生認知規律的教學設計模型并制訂相應的課程目標與教學計劃。

以學習者為中心的學習以建構主義為基礎，建構主義者認為，學習是在新舊知識之間建立聯系的過程，是人與人之間的互動過程，是社會性聯系的建立過程，學習者必須從所學的經驗中建構自己的知識。這與教授主義所強調的知識傳遞的隱喻形成對比，強調學習不是教師主動的灌輸，也不是學生順從地接受，而是一個主動的、有明確意圖的、積極的建構實踐，包括相互作用的意圖、行為、反思等行為。

以學習者為中心并不意味著脫離教師而讓學生獨自應對學習，也不是簡單地開展合作學習與個性化教學，或者根據學生的興趣愛好與未來發展規劃來安排教學，因為這些都是可變的因素。因此，以學習者為中心的教學方法需要培養學生成為自己教師的能力，并讓他們知道該如何學習與合作，如何尋求幫助，如何具備一定的判斷與評價能力，以及在面對認知挑戰時如何有彈性地應對等。

有研究指出，在傳統的“工廠模式”教育體系下，大規模實施以學習者為中心的混合式學習是困難且具有挑戰性的，而隨著計算機和相關技術的發展，技術的增強與輔助使以學生為中心的教學方案變得可能且可行。正如技術能在很多領域實現大規模定制以滿足眾人多樣化需求那樣，在線學習讓學生可以隨時隨地以各種途徑和進度進行學習，借助面授與在線相結合的混合解決方案有助于恢復課堂時間，與學生進行更廣泛和深入的互動，促進合作學習的發生，并且有助于降低面授講座的時間成本。[8]因此，混合式學習環境為學生采用不同途徑邁向同一目標提供了一個簡便的方式，同時解放了教師，使他們成為學習的設計者、指導者、評價者和咨詢師，從而促進了以學習者為中心教學的產生和普及。

四、以學習者為中心的混合式學習環境的基礎假設

以學習者為中心的混合式學習環境共享著建構主義學習理論的重要假設，它在教學與學習中強調以下原則：

1.在腳手架的支持下，參與真實的、復雜的且多為非良構的學習任務和社會文化實踐

以學習者為中心的混合式學習環境強調，學習者需要在有社會支持的情境中學習，以便了解知識如何在實踐中運用。這一點體現了情境學習理論的基本觀點，即知識是情境化的，所有的學習也都可以看成是情境性的。[9]情境為學習者更好地理解知識、應用知識提供了抓手，同時也起到了激發學習動機、明確學習目標等積極作用，從而帶來更好的學習產出。這一點作為情境學習理論的基本假設，被進一步反映到教學原則中，如Merrill[10]提出的教學原理中，認為應該讓學習者投入到解決真實問題的情境中去，而這一原理的內在假設在于，當學習者投入地解決日益復雜的真實問題時，其學習質量會得到相應的提高。

2.支持多重視角并應用多種表征的知識形式

多視角的理解對于深層次、發散性和靈活的思維過程至關重要。以學習者為中心的混合式學習環境的倡導者認為，提供多樣化而非單一的觀點、資源和表征能夠加深個體對知識的理解。在教學中應強調對不同學習對象特點的區分和把握，并根據不同的學習類型在教學設計中選擇不同的教學模式。此外，利用可視化工具和處理“抽象”概念的工具來支持知識的多樣化表征，這些外顯的表達形式能夠引發新形式的討論和參與，從而提升、豐富和拓展學習者的思路與觀點。[11]

3.學習者的先驗知識在意義建構中的重要作用

學習者的先驗知識與經驗能夠影響學習者對信息的感知、理解與組織，進而影響學習者的認知方式與學習過程中的自我調節能力，這是以學習者為中心的學習的核心假設之一。因此，為了促進學習者對知識的理解與意義建構，以學習者為中心的混合式學習環境強調學習境脈需與日常生活建立聯系，以引導學習者將豐富的生活與學校教育經歷相整合，促進對意義的建構與發展，并有助于維持學習者的學習興趣與動機。

4.將社會協商作為學習必不可少的一部分，支持知識的協同建構

共同體中的學習認為教師、專家與同伴具備的知識與觀點通過共同體共享的形式表現出來，學習者通過參與共同體中的會話與協商從而實現自我學習與發展。基于以上假設，以學習者為中心的混合式學習環境強調多樣化的理解對深層次、發散性和靈活性的思維過程至關重要，學習者需要主動地融入到某一個知識群體，通過師生互動和生生互動接觸多樣化而非單一的觀點、資源和表征，從而獲取相應的社會支持，加深個體理解并促進對知識的主動建構。

5.培養知識建構過程中的自我意識，讓學習者積極主動地參與思考過程

維果茨基[12]最先基于心智發展理論解釋了“表達”的教育價值，他認為所有的知識都始于可視化的社會交互，然后逐漸被學習者內化并形成自己的觀點與想法，而在知識內化的過程中，學習者之間的協作與會話起著至關重要的作用，學習者可通過外化并表達自己正在形成的知識，發展自己的認識與理解。反思可以鼓勵學習者回顧他們在情境中的表現，通過對比之前的表現和他人的表現，以形成對行為表現中關鍵因素的反思，使學習者主動思考優秀績效產生的原因以及提高自身表現的有效途徑。

五、以學習者為中心的混合式教學策略

雖然以學習者為中心的混合式學習環境具有直觀的吸引力，但其設計和實施都存在相當大的復雜性，并且依據教學情境的變化具有無限的設計上的可變性。因此，在混合或者在線環境中實施以學習者為中心的教學對很多教學實踐者來說仍具有巨大的挑戰性。對于在線學習部分來說，在線視頻的設計需要具備足夠的吸引力，以盡可能地讓學習者獨自完成學習任務為課堂教學做好準備。同時，對于面授教學部分來說，課程內容的設計需要與在線部分建立緊密的聯系，并且需要做更充分的考慮與準備，以提供良好的互動學習體驗。為了探索混合式學習環境不同學習方式的最佳融合方式，大量研究專注于混合式學習環境中的教學設計與實踐問題，如模型、策略和課程結構的開發與實踐。

Garrison[13]基于多年的混合式教學實踐，以建構主義為基礎，構建了包含社會臨場感、認知臨場感、教學臨場感以及彼此間相互作用關系的探究共同體模型（Community of Inquiry），如圖1 所示。只有當這三種臨場感都達到較高的水平時，有效的學習才會發生。

認知臨場感描述了學習者通過持續的反思與討論，獲得意義建構與理解的過程。社會臨場感被定義為學習者對課程學習的共同體認同的能力，學習者在一個充滿信任的環境中進行有意義的交流以及通過個性特征的充分展示，來發展人際關系。教學臨場感為該模型的核心要素，是指教師或部分學習者通過設計組織教學活動、促進會話和直接指導，幫助學習者實現個人意義建構和具有教育價值的學習成果。這三種臨場感在動態的學習過程中共同運作，以創造出深刻而有意義的學習體驗。探究共同體模型在提出后引發了廣泛關注，目前，該模型已被廣泛用來指導混合式課程的設計與實施。

圖1 探究共同體模型

此外，比較有代表性的還有由Kerres 等人[14]開發的混合式教學設計3C 模型，如圖2 所示。該模型提出了混合式教學的三個組成部分，并為每個部分相應的學習任務設計提供了指導框架。這三個組成部分分別是，使學習者可以獲得學習材料的內容組件、為學習者完成復雜學習任務而提供的用于人際互動的溝通組件，以及促進和指導個人與小組學習積極參與不同復雜程度的學習任務的建設性組件。3C 模型強調，三個要素需根據學習任務的復雜程度來進行排序，而每個要素在實際學習安排中的權重則取決于具體的學習目標。

圖2 混合式教學設計3C 模型

從以上兩個模型的介紹中可以看出，探究共同體模型試圖通過涵蓋學習者的整體學習體驗來為混合式教學實踐提供系統性指導，而3C 模型則從教學設計的角度為混合教學中不同元素的選擇與安排提供了設計指導框架。本研究在綜合兩個理論的基礎上，從學習任務設計、學習活動組織以及學習支持開發三個角度分別介紹混合式學習環境中如何體現以學習者為中心的教學策略。

1.學習任務設計

從任務結構的角度，研究表明，基于問題或實際經驗的活動往往能夠提升學習者認知臨場感的發展水平，從而促進學習者之間高水平互動的發生；活動的結構化程度會影響知識的建構水平；此外，當任務主題與學習者經驗之間缺乏關聯，且不具有挑戰性時，學習者的知識建構也可能停留在較低水平。[15]

從學習者動機的角度，在混合式學習環境中，網絡環境的豐富性以及學習者自主學習能力的缺失都可能引起學習動機發生改變，對動機進行及時調節以提高或維持良好的動機水平是保證網絡學習效果的關鍵。有研究表明，學習者對任務價值的感知與學習投入呈顯著正相關，即學習者感受到學習任務的重要性、實用價值以及趣味性越高，越傾向于學習過程中體驗到的積極情緒，并投入更多的熱情、付出更多的努力，從而進一步促進深度認知的形成與發展。[16]

因此，混合式學習中的任務應設置于復雜的、真實的情境之中，通過與情境的互動讓學習者自主建構知識，并且明確知識作為工具的具體應用，從而提高學習者在實踐中的問題解決能力。同時，通過與學生的個人生活建立聯系，提高學習任務的多樣性和挑戰性等方式凸顯任務的重要性和實用價值，從而提升學習者的學習動機，以保證學習投入。

2.學習活動組織

從共同體的角度，以學習者為中心的混合式學習環境強調學習過程中的協作建構與批判性反思對話，教師應協助創建用于聯系與合作的學習共同體，鼓勵學習者在共同體中與其他成員進行積極的交互，包括共享信息、討論觀點、相互評價等小組協作的方式來加深個體對知識的理解與反思。此外，教師應以學科專家的身份為共同體提供必要的引導與支持，及時診斷學習過程中出現的模糊概念。

從課程安排的角度，研究表明課程時間對學習者認知臨場感的發展具有顯著影響，[17]在課堂有限的時間里，教師需要將傳統講授式教學與一些主動學習策略相結合，往往會造成課上時間緊張，而當時間有限時，學習者尚未將習得的知識付諸實踐，因此就很難與其他成員分享應用結果，從而使合作效果大打折扣。因此，課堂活動的設計應留給學習者充足的時間來完成知識的內化與外化。此外，還有研究提到，混合式學習課程的在線與面授部分之間缺乏清晰的銜接會分散學生參與制定活動的注意力，因此，混合課程的設計中應注重在線和課堂學習內容與活動之間的關聯性與一致性，以提供完整的學習體驗。[18]

3.學習支持開發

在混合或在線學習環境中為了給學生提供有效的學習支持，維果茨基提出了一種稱為“腳手架”的策略。腳手架是促進學習者進行不同活動的支持系統，通常存在于結構化的或棘手的任務中，可為學習者在學習過程中產生的困惑與困難提供相應的提示與幫助，以支持個體與小組更好地完成任務。因此，在混合式學習過程中適當地使用腳手架策略，如提供建設性的反饋、清晰的指導和有用的教學資源，將有助于學生在學習過程中取得更多的成就。

Hill 等人[19]將支持學習的腳手架分為四種類型，分別是概念腳手架、程序腳手架、策略腳手架和元認知腳手架。概念腳手架有助于學生在概念之間建立聯系，并簡化復雜的概念。提供有關學習概念的大綱或藍圖將有助于提供這種類型的腳手架。程序腳手架可以幫助學生充分利用學習資源，教師可通過在學習過程中提供清晰的導航或逐步指導等方式來建立此類型腳手架。設計策略腳手架時，教師可以充分借鑒內容專家的建議，以最大限度地提高學習效果為目標，有選擇性地為學生提供明確或者不明確的學習策略。最后，元認知腳手架可以通過提出具有挑戰性的問題或要求學生撰寫反思日記來幫助學生思考自己在學習過程中的表現。

更進一步，教師可通過提供“硬性”和“軟性”兩種腳手架來增強學生的學習。其中，教師可以在多媒體或超媒體軟件中建立硬性支架來幫助學生解決與學習任務相關的困難，設計良好的多媒體教學有助于學生在混合或在線環境中更有效地構建和處理知識。[20]此外，教師可以通過持續觀察并診斷學生的學習，以提供建設性反饋的形式來提供軟性腳手架。

六、總結與反思

雖然在遵循理想策略的情況下，以學習者為中心的混合式學習環境具有深化學習的巨大潛力，但由于其依據教學情境的不同而具有的可變性，使其設計與實施對實踐者來說都充滿了極大的復雜性與挑戰性。也正是出于此原因，目前還沒有形成一套用于指導設計的統一框架和進行結果一致性檢驗的方法策略。本研究從理論的視角對以學習者為中心的學習環境的理論來源與各要素之間的內在邏輯進行了梳理和總結，試圖明確其作用原理和機制，為未來的理論研究與實踐提供了一定的參考。將以學習者為中心的相關理論與混合式教學實踐相結合在未來仍需要持續的探索與研究，在實踐中不斷總結教學規律與方法策略，使技術更好地服務于教育教學，優化學生的學習體驗與學習效果。