民族地區高校跨文化素質人才培養路徑探析
——以特色多元文化通識課程建設為中心

金 禹 彤

1999年，《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》發布后，加強通識教育成為高等教育的共識，通識教育課程在全國高校得到快速發展，其中的多元文化類課程承擔著全球化背景下培育跨文化認知能力的特殊使命。與一般高校不同，民族地區高校的特色多元文化通識課程是高等教育通識教育課程體系的獨特組成部分，課程依托地域特色與學校優勢學術資源常常具有獨有性，其教學對象與目標的特殊性決定了其在新時期高校國際化、跨文化素質人才培養中具有特殊意義。

中國是統一的多民族國家，也是多跨界民族國家，有近2/3疆域是少數民族聚居區，有30多個跨界民族。民族地區高校主要分布在內蒙古自治區、新疆維吾爾自治區、廣西壯族自治區、寧夏回族自治區、西藏自治區和延邊朝鮮族自治州、阿壩藏族羌族自治州等少數民族地區。有相當比例的中國跨界少數民族大學生就學于民族地區高校。近年來，民族地區高校在建設通識教育課程時，依托地域優勢開設了特色多元文化通識課程，如中國北方少數民族藝術專題、蒙古民俗、內蒙古民俗文化(內蒙古地區)，新疆民俗文化概論、新疆民族民間音樂欣賞、中國新疆木卡姆藝術賞析(新疆地區)，廣西旅游文化、東南亞文化(廣西地區)，伊斯蘭文化講座、回族歷史與文化(寧夏地區)，格薩爾專題研究、西藏宗教發展史、西藏文化概述、西藏民族傳統體育、藏族服飾鑒賞(西藏地區)，藏羌民族文化概論、羌族文化與文藝(阿壩地區)，中國朝鮮族史、朝鮮族民俗學概論、中國朝鮮族文學概論、延邊建筑文化、朝鮮族傳統食品與健康、圖們江流域民族文化交流史、朝醫學、朝鮮·韓國文化、朝鮮·韓國經濟與社會、東北亞文化概論、中朝日性別文化比較、太極文化與東亞舞蹈文化、中韓日民族主義的沖突與遏制(延邊地區)等。這些課程涉及哲學、史學、國際政治、經濟學、社會學、民俗學、教育學、文學藝術、食品、醫學等學科并體現出學科交叉意識，具有明確的民族、區域指向和跨文化教育價值，為民族地區高校特色人才培養模式的建構做出了努力。本文以民族地區高校開設特色多元文化通識課程的重要意義為切入點，提出目前課程建設的問題、對策與教學實踐的優化模式，以期引起更深入的討論。

一、民族地區高校開設特色多元文化通識課程的必要性與優勢

民族地區高校開設特色多元文化通識課程對促進各民族和諧共處、有針對性培育學生跨文化素質與能力、建構各民族學生的國家認同與民族認同、進行特色人才培養具有特殊意義。

(一)有助于學生對地域與校園民族文化的認識，助益大學生活，助推地方文化傳播

民族地區高校地處民族聚居區，區內各民族擁有自身的民族歷史與文化，區內高校有一定比例的少數民族學生與教師，因此校園文化、育人環境受民族文化浸染，不同程度地表現出與其他地區高校不同的風貌。民族地區高校的特色多元文化通識課程的教學內容常以介紹地區民族文化及區域多元文化為主要內容，因依托學校特色學術資源具有一定的學術含量。課程既為民族地區主體、主要少數民族學生提供深入了解本民族歷史文化、思想、制度等物質文明與精神文明的途徑，也給其他民族的學生提供了系統認識民族地區文化的機會，幫助各族學生在不同維度的學習訴求中，理解地區與校園文化內涵，建立親和師生、同學關系與校園歸屬感，營造了良好的民族團結校園氛圍，助益校園民族文化活動，因此受到普遍歡迎。在增進學生對地區民族文化了解的同時，助力民族文化傳承、宣傳與創新，履行了民族地區高校傳承民族文化的使命。

(二)有助于學生在多元文化情境中建構民族文化問題認知，培養跨文化素質與能力

如果說“所謂通識教育，是指不論哪一個專業的學生都需要學習的那種教育,是為培養獨立人格和個人生活能力作準備，使他作為一個公民和文化的繼承者能與其他社會公民共同相處的那種教育”，[注]顧明遠：《世界高等教育發展的基本趨勢和經驗》，《北京師范大學學報》(社會科學版)2006年第5期,第26-34頁。那么特色多元文化通識課程正是使民族地區高校學生在多元文化情境中，真切感受并學會與其他民族共同相處，即培育跨文化素質與能力的那種教育，這在國家間文化矛盾與意識形態沖突加劇、中國追求與世界融合發展的當下具有重要意義。由于民族地區高校各族學生有各自的文化母體和成長環境，大學學習又處于民族地區及區域文化語境場中，課程學習能夠幫助他們理解、尊重文化多樣性與差異性，學會以平等觀念與其他民族良性交往、交流，并能審視、反思“我”文化，在同理心、同情心基礎上努力尋求文化和價值觀念的共識，認識多民族國家國情，建構起自我認同、他者認同、國家認同與中華文化多元一體意識，因此課程被賦予時代使命感。

中國有很多民族地區高校地處邊疆地區，這些邊疆地區常常是區域政治、經濟、文化的重要組成部分，并參與、融入“一帶一路”建設，這使得邊疆地區民族文化認識問題常常與國際政治、區域經濟問題交疊。民族地區高校中有許多跨界少數民族學生，如內蒙古地區的蒙古族，西北地區的俄羅斯族、維吾爾族、哈薩克族、回族，中越邊界的苗族、瑤族、京族，延邊地區的朝鮮族等，而跨界民族問題目前是世界民族問題的焦點。因此，民族地區高校通過有針對性地開設特色多元文化通識課，傳授多元文化知識、培育辯證文化觀，能夠幫助各少數民族學生在面對其他民族、文化尤其是以漢文化為主的主流文化時建構文化適應與文化認同；幫助一些民族與文化意識較強的少數民族大學生消除文化隔膜與文化誤讀，維護民族團結和邊疆穩定；幫助跨界少數民族大學生建構民族問題理性認知，使其在未來參與“一帶一路”建設和對外人文交流中傳遞正能量，發揮特殊價值。

(三)有助于促進民族地區高校特色學科建設與特色人才培養

民族地區高校依托語言、地緣資源確立了自身學科、專業和學術優勢，因此可以根據自身特色以優勢師資、豐碩學術成果為支撐形成特色多元文化通識課程群與特色知識板塊。同時，課程群的系統化建設可以促進學校優勢學科的進一步發展和潛在人才儲備，擴大特色專業、學術領域影響，高效發揮各種優勢教學資源，突出民族、區域、多元文化融匯創新的辦學特色，也為通識教育課程改革與跨文化素質培養相結合找到契合點，不失為提升辦學實力、建設高水平大學、進行特色人才培養的優化教學戰略選擇。

從數據來看，民族地區高校畢業生中有相當比例留在民族地區就業，或選擇了要求具備跨文化素質的就業崗位和發展方向。例如，2015年西藏高校畢業生在西藏就業人數占就業人數的85.48%；[注]《西藏發布首份高校畢業生就業質量報告 藏醫學等特色專業就業率達100%》，http://www.tibet.cn/news/focus/1453768805679.shtml。2017年，延邊大學本專科畢業生中，赴韓國、日本留學186人，推免、考入本校研究生483人，在延邊地區就業883人，以上學生人數占畢業生初次就業率的50%，統計中還未包括在韓日外企就業學生數；[注]《延邊大學2017年畢業生就業質量報告》，http://xxgk.ybu.edu.cn/info/1055/3302.htm。2018年，廣西高校畢業生區內就業人數占就業總人數的62.3%。[注]《〈2018屆廣西普通高校畢業生就業質量年度報告〉透視》，http://www.gxzf.gov.cn/sytt/20181010-716335.shtml。大量畢業生留在民族地區就業既是民族地區高校人才培養優勢的具體結果，也說明民族地區高校開設特色多元文化通識教育課程、進行跨文化教育的迫切性與重要性。

二、民族地區高校特色多元文化通識課程建設存在的問題與原因

民族地區高校特色多元文化通識課程建設在高校通識教育課程體系中屬于后置內容，因起步晚，課程結構與內容尚未形成體系，加之對課程性質、教學目標的研討不夠，教學實效不理想，價值導向也需進一步完善。

(一)大多數民族地區高校的特色多元文化通識課程建設未成體系

總體來說，大多數民族地區高校的特色多元文化通識課程建設存在重視不夠、課程少、占比低、缺乏系統性、制度保證與管理措施不到位等問題。雖然加強通識教育已經成為中國高等教育的共識，但樹立多元文化通識教育理念、常態開設相應課程不足20年時間，其間經歷了將西方語境下的通識教育理念中國化的過程。很多專家學者從通識教育性質、目標、內容等不同維度出發對通識教育進行探討闡釋，“通識教育”被賦予諸多不同理解，成為一個內涵豐富、多階段、多層面的觀念范疇。總體來看，提高人文、社會、自然科學素養，以開闊的視野、跨學科的視角、融會貫通的學養看待問題，樹立充滿社會責任感的公民意識，關注人的全面、和諧發展是通識教育較為共識的理念和不斷提及的目標。在厘清認識基礎上，民族地區高校創造性地發展特色多元文化通識課程起步更晚，相關課程理念建構、課程建設總體處于探索與嘗試階段；同時，我國高等教育長期推行的專才教育模式也制約了民族地區高校對多元文化通識教育在新時期高素質與創新型人才培養中重要性的認識，在開設與建設相關課程上往往被動作為，激勵引導、實踐指導、保證措施不夠，也無法有效進行課程體系、適切性教育模式建構。目前，總體呈現出重視程度不一、統籌規劃與投入不足、未能形成課程群、缺少課程統一目標、總體結構與比例不盡合理、質量參差不齊等狀態。

(二)教師對課程性質認識不足，教學效果有待提高

課程沒有專門師資隊伍，一般由專業課教師依據自身研究領域與專長自主開設，教師對多元文化理論與特色多元文化通識課程的性質、目標的認識較為表面化，也未系統學習民族學、社會學、文化人類學、民族心理學與教育學等理論知識與學科知識，常常出現簡單移植、簡化專業課程教學內容的情況，或教學內容較為淺顯；同時，因課程地位相對邊緣、教師對課程內涵思考不夠，忽視了學生的學習訴求，未能真正將多元文化蘊含的價值觀念、思維方式、內在情感介紹給學生；課堂設計常常缺少理論性與專業性，直接運用專業課教學法，缺少教學設計與教學策略，缺少豐富多樣及實踐性教學形式，忽視了學生的能動思考和自覺探究需求。

(三)需進一步完善價值導向，堅持以正確的文化觀為指導

民族地區高校開設特色多元文化通識教育課程的初衷，是弘揚包括少數民族文化在內的中華文化，深化國家認同觀念，強化多民族國家多元一體文化觀與社會主義核心價值觀，培養學生具有跨文化素質、能力與完善人格。在實現這一目標過程中，學校與教師如未能很好地超越狹隘地域觀念、民族觀念偏頗，則容易背離開設多元文化通識教育課的初衷，對課程效果將起到負面影響。在特色多元文化通識課程中，教師常常會面對具有爭議性的民族文化類話題，這時，教師僅憑主觀直覺認識或片面的文化觀念進行闡釋、解讀，會使學生對文化意識、身份認同產生迷茫、困惑，這一點在邊疆民族地區高校及擁有跨界少數民族大學生的高校尤其要引起重視。

三、民族地區高校特色多元文化通識課程建設的對策

在找準存在問題與原因的基礎上，民族地區高校應明確特色多元文化通識課程在學校育人體系中的地位，積極地、有針對性地研討課程理論，既要確立課程整體目標與建設思路，又要根據學校實際完善課程規劃設計，并根據具體課程內容建構有特色、重視資源整合的教學模式與教學方法。

(一)對課程進行科學定位，確立課程整體目標與建設思路

民族地區高校應積極探索特色多元文化通識課程理論，明確課程在自身育人體系與素質教育中的地位，根據新時期大學育人理念，加快向重視人才綜合素質和能力培養轉型，進行科學規劃、頂層設計；確立以特色多元文化知識的學習為載體，以跨文化素質教育為核心的課程目標；在課程認定上制定系統指標，以均衡、高水平、創新性、特色化、可持續的思路設置地區民族文化、區域文化課程群，將課程體系化。課程設置要觀照學校通識教育課程整體體系的均衡與良性發展，恰當設計課程的體系框架、結構與教學內容，處理好文化統一性與多樣性、主流文化與亞文化、傳統文化與現代文化的關系，辯證認識中心與邊緣、精華與糟粕、歷史與現實等問題；關注不同民族學生的訴求，以清醒的文化自覺意識、正確的價值導向和辯證的態度解析復雜文化現象與種種文化認識問題，引導學生形成正確的文化認知，重視文化傳承和創新，彰顯開課初衷，體現責任與擔當。

(二)完善課程規劃設計，保證課程實施效果

各民族地區高校辦學優勢、所在地域、生源民族構成各不相同，因此因校制宜、學生本位是特色多元文化通識課程規劃與設計的根本要求。課程規劃設計的主要原則、主要內容要契合學校總體人才培養目標、契合學生多元文化知識獲得與跨文化素質的培養。學校可以結合國家最新人才發展戰略，充分挖掘區位人文地理優勢，將地區與區域文學、語言、歷史、宗教、民俗、傳統文化等內容納入課程體系，同時注意學科交叉，使課程相互關聯，各具特色，立體構建貼近學生文化背景的多元文化通識課程模塊，由此將多元文化通識課程建設與民族地區文化建設、發展戰略相結合，推動資源優勢和區位優勢轉化為人才培養比較優勢，突出辦學特色。

民族地區因語言、文化背景的特殊性形成了多元文化語境，因此課程設計要重視文化交際、文化心理學等理論，并應充分利用民族文化情境進行教學模式、教學活動設計，以收到事半功倍、知識獲得與能力提升并重的復合教學效果。在具體課程建設中，要根據各課程內容與人才培養內涵明確其知識、能力、素質目標，在教學環節與實施過程中，通過管理與評價機制對課程目標、內容結構、教學計劃、開課時段、學時、教材、資源利用、網絡教學平臺融入等問題進行引導、監督、規范，探討更具效度、靈活多樣的教學方法與教學策略，如體驗式教學、主題討論式教學等，在考核上以學生能力獲得、跨文化素質提高與養成為核心進行綜合衡量與評估。

為實現課程目標、提升教學質量內涵、補齊課堂教學短板，民族地區高校要鼓勵、激勵中青年教師，特別是那些了解地方和區域語言與文化的教師參與到特色多元文化通識課程建設中來，并提供相應培訓與考察機會，提高教師多元文化素質。同時，教師自身也要不斷總結教學經驗，思考課程哲學，積極探索課程本質、目標、內容等問題，自覺提高課程的理論修養，抓準多元文化知識與通識教育的契合點。美國多元文化教育專家班克斯認為，多元文化教育教師要具備“民主的態度和價值觀，多元文化的哲學，用民族多樣化的視角看待問題的能力”，[注][美]班克斯:《文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學》,荀淵譯，上海：華東師范大學出版社，2010年。因此，教師應充分了解學生的文化背景，尊重少數民族學生基礎教育差異，并指導學生在多元文化語境中內化文化經驗，體現教師對學生跨文化素質的塑造作用。

(三)建構發揮地域培養優勢、適應課程性質的教學模式與教學方法

目前，對高校文化類課程教學模式的討論主要有探究式教學模式、敘事策略法、互融式教學法等，[注]毛海瑩、林波：《高校文化類課程的探究式教學模式初探》，《寧波大學學報》(教育科學版)2014年第3期,第93-97頁；徐慧璇：《敘事策略在大學通識課教學中的應用——以一門跨文化比較科目為例》，《復旦教育論壇》2013年第3期,第43-48頁；莫代山：《高校民族文化類課程互融式教學探討》，《長江師范學院學報》2017年第2期,第122-125頁。本文在這些成果基礎上提出“課前文化體驗·課上文化比較·課后線上交互”的教學模式，因地制宜地將特色多元文化學習與習得置身于民族文化情境中內化并應用。

1.課前文化體驗

美國教育家彼得·克萊恩說，學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與，本文提出的課前文化體驗(Cultural Experience)模式即是重視學習中的接觸、參與因素。“課前”指這種文化體驗活動及活動成果分享發生在教師系統講授相關教學內容之前。具體步驟是：課前教師根據教學內容精心設計多組細致具體的民族文化體驗任務，并將學生分組，每組確保有不同民族的學生；課中各組學生借助身邊的民族文化資源，通過親身觀察、直接體驗、查找資料、廣泛咨詢、合作探討等方式形成認識，完成體驗任務；學生按照教學進度表的規定時間在課堂分享、共享體驗成果。發言中，要求學生說明對體驗任務的認識，體驗活動的過程、感受，提供體驗圖片、視頻或實物展示，講解體驗任務涉及的多元文化基本內容、形式、特征等理論知識，提出不解之處，并回答教師提問。然后學生分組討論，教師分析總結。總結時，教師應根據課堂教學目的，結合系統的教學內容展開，做到尊重學生勞動成果，發揮學生學習能動性，明確評價學生分享內容的正確性、體驗活動的適切性、認識的合理性，提煉核心與關鍵問題，解決教學重點與難點，完成教學任務。民族地區擁有豐富的民族文化資源，如傳統節慶文化、特色飲食文化、民間游藝文化等，是集中、真實、典型的民族文化場，因此分組文化體驗教學模式，能夠克服通識選修課學生人數多、大班授課的弊端，又充分利用了民族地區民族文化體驗空間大、內容系統豐富、民族學生占比高的優勢。

文化體驗分為直接體驗和間接體驗，直接體驗主要是親身感受和參與等形式，間接體驗指通過采訪小組、班級、寢室、校園中各民族同學以獲得文化經驗，及參觀當地博物館、文化館，考察民族歷史文化遺跡、人文景觀等。課前文化體驗與分享融合了合作學習方式，打破了教師單向講授、學生被動接受的傳統知識傳授方法，提升了學生的主體意識，調動了學生的參與積極性，訓練了學生觀察感受、分享共情、分工協作、提煉信息的能力，使課堂教學有準備、有預期、有的放矢，在不同民族學生的體驗共享與文化碰撞、思維啟迪與認識深化中達到升華學生文化理性的目的。尤其是少數民族學生感性生活經驗的分享所帶來的形象認識，使學習充滿新鮮感；少數民族學生還由此增強了本民族文化的自覺意識和文化自豪感，并以學理視角重新審視生活中習以為常的本民族文化現象，賦予其新的認識意義。“通識教育科目中，教師幫助學生建立起學習內容與個人經驗、個人生活的關系時，能夠增強學生的學習興趣與動機。”[注]JESSUP-ANGER J E.，“What’s the Point? An Exploration of Students’ Motivation to Learn in a First-year Seminar”，The Journal of General Education,Vol.60，No.2(2011),pp.101-116.文化體驗模式延伸了課堂教學，打通了學習與實踐的通道，幫助學生發現、思考、理解問題，其學習成果能夠幫助各民族學生增強學習獲得感與生活參與感，促進文化適應與實踐，增強學習多元文化的內驅力，幫助學生在語境浸潤中形成文化習得。課前文化體驗形式適用的程度、廣度與策略根據各民族地區文化資源與少數民族情況有所不同，對于跨界民族來說，還能以此介紹區域文化。例如，中國朝鮮族目前在韓國務工、經商、定居者有50萬-60萬，延邊大學朝鮮族學生通過假期探親、旅游、與親友交流等方式對韓國文化擁有較多直接與間接體驗，這給區域文化課程以真切、即時、個性化的體驗資源，給課堂帶來新鮮信息與氣息。

2．課上文化比較

當課程內容不適用于文化體驗模式時，可以運用文化比較教學法。這里的文化比較教學法是借鑒比較文學研究方法提出的針對民族地區高校特色多元文化通識課程的教學法。按照比較文學理論，研究文學現象時，要用相互聯系的觀點進行觀察和分析，主要以影響研究和平行研究對不同國家、民族、語言的文學現象進行比較，這種方法對幫助學生認識文化問題也較為適用。例如，內蒙古地區可以將蒙古族、達斡爾族、顎溫克族文化進行比較；新疆、西藏地區自古以來就是多民族聚居區，高校中的少數民族學生比例較高，可以將不同少數民族文化進行比較；延邊地區主要有漢族、朝鮮族、滿族，朝鮮族是自治州主體少數民族，可以將三者文化進行比較。通過多維度比較，可以讓學生理解民族地區文化交相輝映的整體形態，利用原有知識較快整合新知識、激發新認識，在比較中通過積極的思維活動增進對彼此文化心理、宗教信仰的理解，跳脫單一文化視野，認識到民族文化的歷史繼承性、創新發展性、民族融合性，建構中華文化多元一體觀。

文化比較教學法對民族地區高校的特色多元文化通識課程具有較好的適用性，尤其是邊疆民族地區高校可以在課程中將區域文化視為整體，建構區域文化整體觀、系統觀，以廣闊的視野切入微觀視角，通過區域文化比較方式，提高學生跨文化素質。相鄰地域的國家、民族文化本來就不是孤立存在的，自古以來中國就與周邊國家、族群在政治、經濟上交流密切，因而文化交融從未間斷。例如，新疆地處歐亞大陸中心，是多民族聚居區，多種文明、宗教在這里相互碰撞、交流、影響，在當代政治文化格局中，文化塑造的戰略意義進一步凸顯；中國和越南在歷史上政治交往密切，主體民族語言都屬于漢藏語系并基本相通，文化與生活習俗相似；再如，中、日、韓三國都是古代東亞漢文化圈、儒家文化圈的一員，在衣冠禮制、語言文學、宗教信仰、倫理道德上有諸多聯系，可進行文化類比，三個國家的近代與現代化發展道路的不同一直受到學術關注，又是可進行文化對比的話題。因此，根據教學內容恰當使用文化比較教學法，將區域文化的共性與個性、親緣與差異、交融與影響清晰呈現出來，借用本民族的文化遷移理解其他民族文化，能夠幫助學生以歷史的、邏輯的、聯系的眼光看待區域文化生成與體系，既尊重文化平等，也辨別文化優劣，在彼此參照中形成文化“鏡像”以他觀與自省。

在文化比較教學法運用中，要注意比較的尺度和深度，不能將其上成文化比較課，要恰當使用典型事例、案例，舉一反三，由具體到抽象，按照學生思維與認識規律建構學生的比較意識，使其形成文化思辨能力和跨文化的適應能力，從而培養學生民族問題認識能力和國際化視野與素養。

3．課后線上交互

課后線上交互是指高效利用學校提供的課程中心平臺等網絡學習平臺、“學習通”平臺、QQ群等，使新科技、“互聯網+”成為特色多元文化通識課程的必要教學輔助手段，讓教學更加高效、生動、直觀。利用網絡學習平臺等能夠突破課堂教學時間、空間限制，實現課堂內外貫通、線上線下結合、校園學術資源與地域文化資源整合；能夠分享教學PPT、視頻、圖片、文本資料、網絡資源、學生自拍體驗視頻及各種形式的多媒體資源；能夠延伸師生、生生與族際互動，及時解惑答疑，使其在開放、參與和共同積累中成為富有分享、共享時代理念的專題文化論壇。更重要的是，通過線上學習路徑，可以在一定程度上彌補民族地區高校學生民族多樣、文化背景與知識起點不同、學習訴求差異大帶來的教學供給不足，提升教學適切度；還能改善因漢語能力不足導致的少數民族學生參與課堂表達意愿不積極的問題；同時，可以分享課堂不便使用的民族語言或外語資料，與學生進行民族語言互動等。

課后線上交互改變了教學格局，提供了多樣化的提交作業、課程考核形式，這既符合00后大學生網絡原住民的特點，還可以實時監測學生的學習狀態，動態、科學地評價學生的學習效果，建立教學數據，助力教學建設，擴大課程影響。

四、結語

總體看來，民族地區高校特色多元文化通識課程具有特殊性，既要總體實現相應的素質教育目標，又要在民族地區多元文化語境下，實現針對少數民族學生和漢族學生差異性的教學目標。在全球化趨勢下，中國青年學生的多元文化觀建構、跨文化素質對提升國家文化軟實力、實現中華民族的偉大復興、實現中國提出的“共商共建共享”全球治理目標、培育“人類命運共同體”理念的人才等的戰略意義不容小覷。因此，如何因地制宜、充分利用民族地區高校特色多元文化通識教育課程的天然優勢與塑造作用，使學生在專業學習外，成長為具有國際化視野、跨文化見識的復合人才十分重要，需要同質高校群策群力不斷探討。