農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)探新

易洪湖

摘要：教師素質(zhì)的高低是影響學(xué)校教育質(zhì)量優(yōu)劣的關(guān)鍵要素。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)存在著一系列問題。為及時抓住農(nóng)村教師隊(duì)伍發(fā)展的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇和解決客觀存在的問題，應(yīng)努力做到：給予政策傾斜，平衡教師職稱評定結(jié)構(gòu);重點(diǎn)培養(yǎng)小學(xué)全科教師，完善教師學(xué)科結(jié)構(gòu);提高“農(nóng)小校”教師職業(yè)吸引力，真正留住鄉(xiāng)村教師;精準(zhǔn)培訓(xùn)，提升“農(nóng)小校”教師教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：小規(guī)模學(xué)校 教師資源配置 學(xué)科結(jié)構(gòu) 精準(zhǔn)培訓(xùn)

一直以來，農(nóng)村學(xué)校既是我國學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)的短板，也是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中的薄弱環(huán)節(jié)。提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量有利于進(jìn)一步縮小城鄉(xiāng)教育差距，促進(jìn)教育公平，從整體上提高我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。自2012年我國農(nóng)村教育進(jìn)入了“后撤點(diǎn)并校”時起，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校（以下簡稱“農(nóng)小校”）數(shù)量趨向回升，至此，村小和教學(xué)點(diǎn)成為我國農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的基本形態(tài)。到2015年，國內(nèi)仍有11.84萬所鄉(xiāng)村小學(xué)和8.18萬個以教學(xué)點(diǎn)為主要形式的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校。對于農(nóng)村學(xué)校發(fā)展來說，農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體水平是影響農(nóng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。2015年國務(wù)院頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》中明確指出，“必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍”，這反映了我國對農(nóng)村教師隊(duì)伍的高度重視。

一、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)失衡現(xiàn)象

教師素質(zhì)的高低是影響學(xué)校教育質(zhì)量優(yōu)劣的關(guān)鍵要素。當(dāng)學(xué)校基本設(shè)施條件得以滿足、運(yùn)行經(jīng)費(fèi)有了保障之時，提高教師隊(duì)伍的專業(yè)水平和綜合素養(yǎng)就成為當(dāng)前最為緊迫的任務(wù)。但是，就目前來看，我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)存在一定的問題。

1.教師職稱結(jié)構(gòu)分布不均，教師隊(duì)伍素質(zhì)整體偏低

教師職稱結(jié)構(gòu)是衡量一個學(xué)校學(xué)科層次和人才等級分布的重要指標(biāo)，它客觀地反映了教師隊(duì)伍的學(xué)術(shù)水平和擔(dān)任教育教學(xué)工作的能力。只有當(dāng)學(xué)校教師獲得合理的職稱結(jié)構(gòu)時才能真正促進(jìn)“農(nóng)小校”教師隊(duì)伍建設(shè)工作。從現(xiàn)實(shí)情況看，“農(nóng)小校”教師整體職稱級別較低，初級及以下職稱占據(jù)一半，職稱級別越高人數(shù)越少。也就是說，只有部分學(xué)校校長級管理者擁有高級職稱。所以，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校大部分存在職稱晉升困難的問題，其根本原因是“農(nóng)小校”教師整體素質(zhì)偏低。農(nóng)村教師的職稱考評標(biāo)準(zhǔn)主要取決于教師的教學(xué)成績，其次是教師個人的專業(yè)發(fā)展成績，無論從哪一方面看，農(nóng)村教師都處于不利的處境。另外，“農(nóng)小校”還存在高級職稱教師外流的現(xiàn)狀。無論是生活水平、基本設(shè)施建設(shè)、醫(yī)療衛(wèi)生條件，還是學(xué)校教育資源分配的情況，“農(nóng)小校”與城市學(xué)校都無可比擬，如此“農(nóng)小校”高級職稱教師和骨干、優(yōu)秀教師外流現(xiàn)象不斷加重，從整體上影響了教師隊(duì)伍職稱結(jié)構(gòu)。

2.教師學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡，教育教學(xué)水平令人擔(dān)憂

學(xué)科結(jié)構(gòu)是衡量教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要因素之一，它代表著教師職前所學(xué)與職后任教關(guān)系的緊密程度，在這里表現(xiàn)為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師實(shí)際任教的學(xué)科情況。教師隊(duì)伍的學(xué)科結(jié)構(gòu)是整個教師群體所具備的學(xué)科專業(yè)知識構(gòu)成情況。在國家規(guī)定的學(xué)校課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)下，師資隊(duì)伍的學(xué)科結(jié)構(gòu)最能反映地方學(xué)校的教師教學(xué)水平。以西部地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)為例，雖然學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)基本完善，學(xué)校管理正常運(yùn)行，但是“農(nóng)小校”教師隊(duì)伍學(xué)科結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，學(xué)科類別分布嚴(yán)重不均。具體來說，“農(nóng)小校”教師普遍“一人多科”，日常的工作量明顯超標(biāo)，而且很多學(xué)校沒有開足國家規(guī)定的課程，特別是美術(shù)、音樂和體育等課程。在如此師資分配、課程設(shè)置的背景下，小科課程教學(xué)（音、體、美）一般由大科教師（語文、數(shù)學(xué)、英語）兼任完成，即音體美課程由非專業(yè)背景的教師擔(dān)任，造成課程教學(xué)的非專業(yè)性與表面性，對口化教學(xué)也難以實(shí)現(xiàn)。產(chǎn)生這樣的現(xiàn)象源于教師和管理者的錯誤認(rèn)知，認(rèn)為大科課程一般帶有常識性知識色彩，學(xué)科的專業(yè)性特點(diǎn)相對較弱，具有一般學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)的教師均能勝任。但是相比之下，小科課程的專業(yè)性特點(diǎn)相對突出，教師如果沒有專業(yè)的學(xué)科背景無法實(shí)現(xiàn)對口化教學(xué)水平，如此，大科教師兼顧小科教學(xué)只能生成一種低水平的教學(xué)。

3.“農(nóng)小校”教師流失現(xiàn)象嚴(yán)重。教師隊(duì)伍亟需穩(wěn)定

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校雖然教學(xué)基本設(shè)施得到升級，但是與城市學(xué)校相比仍有很大差距。最關(guān)鍵的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍不穩(wěn)定、教師流失是當(dāng)前最嚴(yán)重的問題。正如菲利普·庫姆斯所說，發(fā)展中國家的農(nóng)村地區(qū)的教育質(zhì)量就像半干旱類型的天氣一樣，因?yàn)槿鄙偎侄鴽]有豐富的收獲，不僅如此，那里的貧困兒童也是最多的，但真正需要的是一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。目前，我國農(nóng)村地區(qū)，特別是西部偏遠(yuǎn)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施不完善，教師衣食住行問題難以得到滿足，豐富的業(yè)余生活更是遙不可及。盡管國家通過“教師特崗計(jì)劃”“免費(fèi)師范生”等政策引導(dǎo)更多年輕教師去中西部地區(qū)任教，但是實(shí)際情況是“農(nóng)小校”出現(xiàn)了教師嚴(yán)重流失現(xiàn)象。以江西省上饒縣清水鄉(xiāng)中心學(xué)校為例，自2006年開始，大批大學(xué)剛畢業(yè)的年輕教師往往呆不夠一年的時間就離開了，一些教師寧愿辭職去城市打工也不愿留教。為緩解教師嚴(yán)重短缺的問題，該中心學(xué)校采取“走教”的模式，讓少數(shù)教師每人承擔(dān)3所附近小學(xué)的教學(xué)任務(wù)。總的來說，“農(nóng)小校”需要一支真正愿意長期任教的教師隊(duì)伍，讓教師“呆得住，留得下”是當(dāng)前最現(xiàn)實(shí)的問題。

4.教師培訓(xùn)形式化，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展“遙遙無期”

教師培訓(xùn)是提升教師專業(yè)水平、提高教育教學(xué)質(zhì)量的主要路徑之一。國家為教師資源的培養(yǎng)投人了大量的財(cái)力和物力，但是教師培訓(xùn)的成效并不十分理想，尤其農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的培訓(xùn)總體呈現(xiàn)形式化特點(diǎn)。首先，職前培訓(xùn)理論與實(shí)踐嚴(yán)重不相符。特崗教師計(jì)劃作為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資補(bǔ)充的主要來源，“特崗計(jì)劃”中的教師在即將成為教師之前必然經(jīng)歷為期2周以上的崗前培訓(xùn)，但是，以湖北省某縣為例，教師職前培訓(xùn)的內(nèi)容多以理論性教育知識為主，缺乏實(shí)踐性的指導(dǎo)與評估，對特崗教師來說崗前培訓(xùn)并沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的教育意義。其次，教師職后培訓(xùn)學(xué)習(xí)動力不足。教師培訓(xùn)對教師的吸引力不足，原因在于教師未獲得公平的待遇。一般來說，農(nóng)村學(xué)校的教師很難享受到國家級或者省級的培訓(xùn)，他們只能獲得市級以下、低水平的培訓(xùn)，就此來看，“農(nóng)小校”教師在享受高水平培訓(xùn)項(xiàng)目方面已經(jīng)處于劣勢。另外，教師參與培訓(xùn)的積極性不高也源于教學(xué)工作任務(wù)重，他們外出培訓(xùn)的機(jī)會被無端取消和縮減，只能就近選擇一些時間短、層次低的培訓(xùn)。無論是參與培訓(xùn)的級別還是培訓(xùn)次數(shù)，對“農(nóng)小校”教師的職業(yè)幸福感、可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展都是不利的影響因素。

二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)問題的成因分析

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師遭遇了各種現(xiàn)實(shí)困境，從根本上源于城鄉(xiāng)教育差距的長期存在。

1.城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的“推拉”作用

20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者E.S.Lee提出了系統(tǒng)的人口遷移理論——“推拉理論”。該理論提出，人口遷移的推拉因素除了高收人外，還有更好的職業(yè)、更好的生活環(huán)境、為孩子獲得更好的教育資源及更好的社會環(huán)境。近些年，我國發(fā)生的城鄉(xiāng)之間人口流動、適齡兒童遷移及農(nóng)村教師流失等現(xiàn)象就是該理論的現(xiàn)實(shí)印證。在這一過程中，具有經(jīng)濟(jì)條件的農(nóng)村家庭會盡可能地讓孩子接受城市教育，甚至從小學(xué)開始就在城市學(xué)校陪讀，而經(jīng)濟(jì)條件一般或較差的孩子則只能在農(nóng)村學(xué)校上學(xué)。當(dāng)前，農(nóng)村為數(shù)最多的是兒童和老人，農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)也不再有以往的生命力，這些學(xué)校很難招聘到新鮮的血液，農(nóng)村也成為整個社會的邊緣。正是因?yàn)檫@樣的生活背景，農(nóng)村教師面對工資水平低、生活環(huán)境惡劣等現(xiàn)實(shí)情況，對本就平淡的職業(yè)生涯逐漸失去職業(yè)認(rèn)同感。在城鄉(xiāng)之間的“推拉”合力下，很多農(nóng)村教師通過各種途徑離開農(nóng)村學(xué)校，因此造成農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校留不住人、引入不了新教師。更糟糕的是，一些地方政府仍然只考慮學(xué)校教學(xué)成績，盲目擴(kuò)大城鎮(zhèn)學(xué)校規(guī)模，讓“農(nóng)小校”處于更艱難的境地，城鄉(xiāng)教育之間的差距繼續(xù)拉大。

2.-農(nóng)小校”的先天不足擠壓教師發(fā)展機(jī)會

教師職稱是教師獲得專業(yè)水平肯定、促進(jìn)教師積極性的重要激勵手段。如前所述，“農(nóng)小校”教師整體職稱等級較低，評定高級職稱存在一定困難。不少農(nóng)村教師表示，教師職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)較高、名額太少，尤其是他們很難達(dá)到高級職稱評定標(biāo)準(zhǔn)。比如，在教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)中，教師除了要有良好的教學(xué)成績，還需要滿足學(xué)術(shù)論文、科研成果、計(jì)算機(jī)水平等附加條件。與城市學(xué)校教師相比，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師往往“沉浸”于忙碌的教學(xué)任務(wù)當(dāng)中，加上受自身專業(yè)水平的限制，他們很難順利地獲得職稱晉升。另外，教師的專業(yè)發(fā)展離不開學(xué)校外部環(huán)境支持。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校更多的是為農(nóng)村適齡兒童提供最基本的教育服務(wù)，因此，在教師專業(yè)發(fā)展和職稱評定方面并沒有得到足夠的重視。例如，多數(shù)“農(nóng)小校”不能滿足教師對教學(xué)設(shè)備的需求，在一定程度上成為教師自我專業(yè)發(fā)展的限制因素。總之，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校中教師自身專業(yè)素質(zhì)差，學(xué)校不能為教師提供更多的、有利的發(fā)展平臺，造成教師在專業(yè)發(fā)展的道路上困難重重。

3.教師激勵政策空虛化導(dǎo)致“農(nóng)小校”留不住教師

教師的工資收入是其家庭重要的經(jīng)濟(jì)來源，教師和其他職業(yè)的勞動者一樣，承擔(dān)著家人各方面的經(jīng)濟(jì)開支，面臨著養(yǎng)家糊口的經(jīng)濟(jì)壓力。教師對教育工作的認(rèn)可度一定程度上取決于教師的工資水平、社會地位及工作環(huán)境等。國家對教師的激勵政策是增加教師職業(yè)吸引力的重要手段之一。雖然近年來國家對教師職業(yè)給予了更多關(guān)注，連續(xù)出臺了各項(xiàng)關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的待遇補(bǔ)償政策，教師的工資水平有了相應(yīng)提高，但是從整個社會環(huán)境看，“農(nóng)小校”教師仍然從事著“高付出，低回報(bào)”的工作。雖然國家頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》，但教師績效工資、周轉(zhuǎn)房建設(shè)、福利待遇等并未得到完全的落實(shí)。相關(guān)研究表明，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師工作環(huán)境差，教學(xué)任務(wù)超標(biāo)，實(shí)際年平均工資只有2萬元左右，占月工資80%的績效工資通常不能按時發(fā)放。另外，在相對偏遠(yuǎn)的地區(qū)，很多教師未能享受到獨(dú)立的住房條件，辦公場所通常是臥室和廚房兼用。總之，低工資和微薄的補(bǔ)貼對教師來說無法起到真正的激勵作用，國家激勵政策的空虛化也導(dǎo)致“農(nóng)小校”教師大量流失。

4.勞動力市場二元分割理論下生成的城鄉(xiāng)教育差距

勞動力市場劃分理論在上世紀(jì)70年代出現(xiàn)在西方國家，多林格與皮奧里提出了勞動力市場二元分割理論。該理論認(rèn)為，勞動力市場可劃分為主要勞動力市場與次要勞動力市場。前者工作前景好、工資待遇優(yōu)、培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會多等;后者恰恰相反，工作晉升空間小、工資低、工作環(huán)境差、缺少深造學(xué)習(xí)的機(jī)會等。一般而言，主要勞動力市場更容易吸收優(yōu)秀的勞動力，而次要勞動力市場的工作者也很難進(jìn)入主要勞動力市場，二者之間幾乎沒有流動現(xiàn)象。隨著我國經(jīng)濟(jì)體制的日漸發(fā)展，勞動力市場的二元分割特征日益明顯，正如城鄉(xiāng)學(xué)校教育一樣。農(nóng)村學(xué)校教師工資低、工作環(huán)境差、培訓(xùn)機(jī)會少，自然淪為次要勞動力市場，更多的師范畢業(yè)生不愿選擇農(nóng)村學(xué)校，而且條件更差的“農(nóng)小校”更是上無人問津。就教師培訓(xùn)而言，隨著農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校日漸出現(xiàn)教師老齡化、學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡等問題，教師獲得高質(zhì)量、針對性強(qiáng)的教育培訓(xùn)機(jī)會越來越少。

三、我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑

1.給予政策傾斜。平衡教師職稱評定結(jié)構(gòu)

近些年國家給予鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍一系列傾斜政策，尤其是對于教師職稱評定工作給予了高度關(guān)注。國家對教師職稱的指導(dǎo)對提升農(nóng)村教師的積極性和提高教育教學(xué)質(zhì)量有著重要的指導(dǎo)作用。為緩解教師的職稱結(jié)構(gòu)問題應(yīng)實(shí)施以下具體措施：第一，詳細(xì)落實(shí)國家統(tǒng)一的教師職稱評定政策。在國家中小學(xué)教師職稱政策指導(dǎo)之下，各地方根據(jù)自身的實(shí)際情況確定個性化的教師職稱結(jié)構(gòu)比例。第二，適當(dāng)提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師職稱的各級比例分布，在農(nóng)村教師職稱評定工作中應(yīng)增加“農(nóng)小校”高級職稱比例，縮小城鄉(xiāng)教師資源差距。第三，在縣域內(nèi)教育均衡發(fā)展的情況下，嘗試探索農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師職稱的單獨(dú)評定，充分考慮當(dāng)?shù)亟處煿ぷ鞯奶厥庑裕瑸槠湓O(shè)定客觀、合理的評定標(biāo)準(zhǔn)。農(nóng)村學(xué)校教師職稱評定的單獨(dú)展開并不意味著脫離學(xué)校實(shí)際，只有制定科學(xué)、客觀的教師各級職稱比例才能發(fā)揮農(nóng)村教師隊(duì)伍的真正作用。

2.重點(diǎn)培養(yǎng)小學(xué)全科教師。完善教師學(xué)科結(jié)構(gòu)

如前所述，當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校普遍存在“一師多科”教學(xué)的情況，這不僅影響“農(nóng)小校”教師的職業(yè)發(fā)展前景，也是學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量不高的重要原因，這一切都源于教師數(shù)量的嚴(yán)重不足。我國統(tǒng)一設(shè)定的師生比標(biāo)準(zhǔn)基于理想模式的學(xué)校規(guī)模，但不能完全適用于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校。“農(nóng)小校”也可以稱為“麻雀”學(xué)校，如果堅(jiān)持在學(xué)校內(nèi)部設(shè)置完善的學(xué)科教師，會造成教師資源浪費(fèi)。在此基礎(chǔ)上，地方政府應(yīng)適當(dāng)調(diào)整統(tǒng)一的師生比設(shè)定，根據(jù)“農(nóng)小校”的實(shí)際生源情況設(shè)置合理的教師數(shù)量。為了從源頭上改變農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡問題，應(yīng)從師范教育著手。首先，重點(diǎn)培養(yǎng)掌握多種教學(xué)方法和學(xué)科知識的全科教師。全科教師的培養(yǎng)可以依托地方師范院校，開設(shè)和探索以主科為基礎(chǔ)的多學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師的跨學(xué)科、綜合素質(zhì)培養(yǎng)。其次，在課程設(shè)置上，地方師范院校應(yīng)將地方人文歷史融入教材。只有當(dāng)教師深刻理解當(dāng)?shù)孛袼孜幕c歷史后，才能在真正意義上實(shí)現(xiàn)全科教師的教育意義。

3.提高“農(nóng)小校”教師職業(yè)吸引力，真正留住鄉(xiāng)村教師

吸引更多教師“留村任教”的關(guān)鍵是提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的自身吸引力。基于此，應(yīng)努力做到以下幾方面：第一，改善“農(nóng)小校”教師的基本生活條件。教師的衣食住行是生活之本，必須確保農(nóng)村教師在一個優(yōu)良的環(huán)境健康生活。地方政府在教育經(jīng)費(fèi)上應(yīng)有意識地傾斜，嘗試采用“加權(quán)撥款法”來確保小規(guī)模學(xué)校的基本開支，充分給予學(xué)校經(jīng)費(fèi)使用的自主權(quán)。第二，注重農(nóng)村教師的個人發(fā)展。根據(jù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的實(shí)際情況，在教師編制方面寬容對待。顧及到學(xué)校的教學(xué)管理不能嚴(yán)格按照國家統(tǒng)一的師生比進(jìn)行評判，因此，應(yīng)把更多的關(guān)注點(diǎn)放在教師的個人培養(yǎng)方面。為“農(nóng)小校”教師設(shè)置更多的個性化、專業(yè)性獎勵，爭取更多的培訓(xùn)機(jī)會，對合格、優(yōu)秀的教師授予相應(yīng)的職稱、榮譽(yù)稱號，鼓勵教師積極參與有關(guān)個人評優(yōu)、評先等活動。第三，建立“農(nóng)小校”教師崗位補(bǔ)償機(jī)制。中西部地區(qū)，有關(guān)教師的崗位補(bǔ)償政策應(yīng)試圖拓展政策的涵蓋面。在政策實(shí)施方面，嚴(yán)格按照“農(nóng)小校”教師的工齡進(jìn)行等級性的崗位補(bǔ)助。教師獲得的補(bǔ)助與其任教時間呈正比。而且，一旦教師終身或在規(guī)定任教期限內(nèi)堅(jiān)守崗位，則將崗位補(bǔ)助延伸至其退休之后嘲。

4.精準(zhǔn)培訓(xùn)，提升“農(nóng)小校”教師教學(xué)水平

教師培訓(xùn)是提高教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。面對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)機(jī)會難得的情況，教師培訓(xùn)應(yīng)做到精準(zhǔn)化、個性化和高效率。一方面，在培訓(xùn)模式上必須依據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)校的實(shí)際情況，遵守“省時、省物、高效”的原則，邀請專家學(xué)者到學(xué)校進(jìn)行特別指導(dǎo)。另一方面，在培訓(xùn)內(nèi)容上更加精準(zhǔn)化。具體來說，即在未來農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的培訓(xùn)中更加關(guān)注“農(nóng)小校”教師的真正需求。在培訓(xùn)展開之前運(yùn)用問卷調(diào)查、個人和團(tuán)體訪談等方式收集教師對培訓(xùn)項(xiàng)目的需求與期望，并對培訓(xùn)需求的綜合信息進(jìn)行分類和選擇，按照重視共性需求、合理需求的原則在培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)上制定科學(xué)、合理的培訓(xùn)方案。只有對整體需求信息進(jìn)行客觀分析的基礎(chǔ)上，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的培訓(xùn)需求才能轉(zhuǎn)移到培訓(xùn)課程方面。例如，課程分為專業(yè)理論需求、實(shí)際操作能力需求、信息技術(shù)需求等。同時，為圓滿實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)，必須清楚每類課程的教學(xué)目標(biāo)、核心內(nèi)容及培訓(xùn)方式。就培訓(xùn)內(nèi)容來說，作為農(nóng)村教師的培訓(xùn)計(jì)劃應(yīng)更多關(guān)注培訓(xùn)內(nèi)容的本土化特點(diǎn);針對“一師多科”的教學(xué)現(xiàn)象應(yīng)著力關(guān)注復(fù)式教學(xué)、多科教學(xué)的方法和技巧，以提高教師的自主教學(xué)能力。