核心素養課程開發評價：以泰勒模式為參照

楊磊 朱德全

摘要：近年來，核心素養在我國的研究熱度不斷攀升，研究成果不勝枚舉。雖然在核心素養背景下課程開發仍舊沿襲泰勒模式，但在具體步驟中有所創新。創新之處體現在幾個方面：教育目標的選擇上，將課程專家意見擴展到社會各群體，兼顧學術性與實用性;課程實施涉及整個教育系統的變化，而不局限于課程內容的傳遞;課程評價更加注重過程性評價，方法更加科學多元。但是在課程內容選擇上還需要將核心素養指標深入細致到課程內容之中，使核心素養落地。

關鍵詞：核心素養 課程開發 泰勒模式

核心素養的理念發端于1997年由世界經合組織（OECD）發起的“國際學生評估項目”（PISA），該項目認為要應對21世紀知識經濟的挑戰，必須教給學生參與社會生活所需要的最核心的知識和能力。在這樣的背景下，2003年，世界經合組織進一步開展了“素養界定與遴選項目”（DeSeCo），并頒布了《為了成功人生和健全社會的核心素養》報告。至此，核心素養研究在國際上正式啟動。受“核心素養”研究熱潮影響，2014年3月教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確指出要建立“學生發展核心素養體系”。隨即我國核心素養研究進入了白熱化階段，研究成果更是如雨后春筍般不斷涌現。

國內外核心素養研究熱究竟是為何？是因為核心素養在根本上變革了傳統的課程研究開發范式？還是因為課程研究者受到核心素養暈輪效應的影響，從潛意識中認定了核心素養是傳統課程論的反叛者？核心素養課程開發與20世紀初美國課程開發的“永恒分析范式”即泰勒模式究竟有何區別？本文將從課程開發的四個步驟將二者進行對比分析，尋覓當前核心素養課程開發過程中存在的問題，明晰核心素養背景下的課程改革是歷史的革新還是傳統的因循。

一、教育目標未逃脫“成功人”的藩籬

教育目的作為課程開發的出發點與課程開發整個過程的終極指向，是課程的靈魂所在。教育目標的確立則主要來源于三個渠道：一是對學習者自身的研究，二是對當代校外生活的研究，三是學科專家的建議。

首先，在對學生自身研究方面，泰勒認為教育是改變人行為模式的過程，包括內隱的思維情感和外顯的明確行為。教育目標就是學校教育力圖在學生身上引起行為變化的內容，對學習者自身的研究則是明晰這種變化的前提。對學習者自身的研究分為兩個階段：一是了解當前學生的現狀;二是把學生的現狀和可接受的常模做比較，找出現狀與常模之間的差距。這種差距就是學生需要的行為變化，也就是教育目標所在。其次，在對當代校外生活的研究中，斯賓塞早在19世紀就已經提出“教育準備說”，他認為教育的目的就是為未來圓滿生活做準備。20世紀現代科學的高速發展，使泰勒同樣意識到學校教育不能將教育目標局限于文化遺產，而應該更多的關注現當代生活的特征。為了便于研究，泰勒將當代生活分為健康、家庭、娛樂、職業、宗教、消費、公民生活等七個方面翻。教育目標就是對當代生活的七個方面進行分析，歸納出學校教育應該培養學生哪些能力，才能讓學生能夠更好地適應社會生活。最后，學科專家的建議則是學校教育目標最為典型的來源，也是教材編寫的主要參考。但是，由于其較強的技術性和專業性，也受到了廣泛的批判。泰勒認為學科專家之所以受到詬病，不是因為其建議不適合作為教育目標的來源，而是其應該將培養學科高精尖人才的預期改為全民皆可參與的教育。學科專家應該更多地思考“對那些不會成為本學科專家的年輕人，對外行、普通公民而言，這門課程能提供的最大貢獻是什么”，而不僅是“對于今后將在某領域從事更高深研究的學生，該給他們什么樣的基礎教學”。

核心素養指標體系的確立過程實際上可以看作是教育目標選擇的過程。核心素養最早是由OECD組織提出用來描述社會成員都應該具備的共同素養中最關鍵、必要且處于核心地位的素養，通過1997-2005年的界定與遴選才初步形成自己的核心素養框架體系。核心素養指標選擇在國際上均采用量化與質化相結合的方法，遴選和提取核心指標。以我國核心素養為例，我國核心素養指標遴選的環節可以大致分為借鑒國際經驗、傳承傳統文化、總結現實需求、反思課程標準四個環節。借鑒歐盟、經合組織等國際組織，以及美國、英國、法國等發達國家已有的核心素養框架體系，為構建我國核心素養框架體系提供思路與參考;立足本土傳統文化，探索我國傳統文化在自我修養和自我完善思想上的獨特魅力，為構建民族的、科學的、現代的學生核心素養指標體系奠定基礎;總結現實需求主要是開展實證研究，通過對社會上有代表性的不同專家群體（包括教育與心理學領域等人文社科領域、一線教育教育工作者、知名企業家群體等）進行訪談和問卷調查，歸納社會對新世紀人才的需求標準，明晰專家理想中的教育與現實教育之間的差距;反思課程標準則是對我國現行35門的課標進行深度的文本分析和內容分析，梳理出現行課標中學生核心素養的分布、結構與教育理念闈。

通過以上論述，可以看出核心素養關于教育目標選擇的核心理念與泰勒模式總體相一致，不同的是在專家意見上，核心素養課程開發專家不再局限于學科專家，還涉及教育學、心理學領域等人文社科領域的專家、一線教師以及知名的企業家等群體。因此，所提出的意見也將更加全面，兼具學術I生與現實性。但同時在核心素養選擇時仍然未擺脫泰勒模式現代課程編制的“原罪”——“成功人”的設定，教育目標與學生之間是一種非黑即白的線性關系，忽視了學生生活的生成性、整體性、非邏輯性。

二、課程內容選擇過于宏觀

學習經驗（課程內容）是實現教育目標的唯一材料，也是課程開發的有機構成。不同的學習經驗可能實現相同的教育目標，相同的學習經驗可能實現多個教育目標，也可能要多種學習經驗聯合作用才能實現一個教育目標。因為學習經驗具有豐富性和可替代性，所以泰勒對好的學習經驗進行歸納，認為其應具有如下特征：能夠培養學生思維能力;提高學生信息獲取能力;幫助學生樹立正確的社會態度;有利于培養學生興趣。在課程編制時，為了保障所選擇的教育經驗能夠更好地實現課程目標，泰勒采取二維表格對課程目標進行例證，如表1所示，將教育目標細化到每一項課程內容當中。

世界各國學生發展核心素養框架有所不同，課程內容更是相差甚遠，但各國課程內容的選擇均以核心素養指標體系為導向。各國均通過將核心素養指標體系融人具體的課程內容當中，目前國際上較為典型的做法是整體融人和選擇融入兩種范式。整體融入是將核心素養所有指標融人每一門課程當中，如新西蘭在《新西蘭課程2007》中頒布了“五大核心素養”，并明確指出所有課程都要將這“五大核心素養”融人其中;同時澳大利亞課程內容選擇時也要求將所提出的“七大核心素養”融入所有課程之中，不同的是在澳大利亞雖然每門課程都要涉及七大核心素養，但落實程度卻分為深層、重要和微弱三個層次。選擇融人則是將核心素養的指標有選擇性地融入適宜的課程中，如臺灣地區的學者認為并非每一門課程都能落實所有的核心素養指標，核心素養和課程內容之間必須進行最優匹配才能發揮更大的作用，核心素養與每門課程的具體融人情況如表2所示。與此同時，美國、新加坡等國家則是將核心素養指標體系與課程標準相融合，逐漸滲透到課程內容之中。

在泰勒模式中課程內容的選擇已經相當成熟，關于學習經驗的選擇、學習經驗的選擇與教育目標的達成、學習經驗的組織可謂科學詳盡。同時泰勒模式將課程目標細化到行為方面和內容方面，將二者對應起來，具有很強的操作性。然而，目前核心素養課程內容選擇仍處于探索階段，不管是國際上還是我國都處于起步階段，僅僅停留在如何將核心素養的指標融入課程內容當中，也就是將核心素養指標體系當中目標的行為方面與目標的內容相對應。但就目前實施的現狀看，核心素養指標體系只是在課程標準上對接具體學科，實際上并未落實到具體的課程內容中。

三、課程實施突破靜態的學習過程，關注教師和學生本身

關于課程實施的研究，泰勒模式分別從有效組織的標準、需要組織的要素、組織的原則、組織的結構和設計組織單元等方面對學習經驗的組織過程進行論述。有效的組織標準包括連續性、順序性和整合性，連續性是指在一定的時間內圍繞一定的教育目標對學習者進行連續性的刺激以促成學習目標的實現;順序性主要是指在符合學生認知發展規律的情況下學習難度與強度逐漸增大;整合性則是指課程經驗間的橫向聯系，多學科合力使學生形成完整的觀點、技能和態度。需要組織的元素則是概念、價值和技能。組織原則主要包括時間順序、應用廣度、活動范圍、“先描述，后分析”、“部分到整體”等原則;組織結構是指宏觀的學科到中觀的學年再到微觀的單元。最后是介紹用單元設計方法組織課程計劃。這樣一套詳盡的課程實施過程對當今課程開發仍存在深厚的影響。

泰勒模式中課程實施有很強的計劃性，能夠較好地實現教育目標，但整體而言僅涉及學習經驗如何組織，并將其視為一個封閉的系統。而當前在核心素養背景下的課程實施則涉及整個教育系統的變化，其中涉及學習與教學過程的革新、教師職能與學生角色的轉變以及教育政策法規的變化等。日本在核心素養培養的過程中就十分注重學習過程，并將學習過程界定為學習內容、學習活動、學習方法以及素質能力，在學習過程中學習內容和素質能力相對固定，而學習活動和學習方法靈活多樣。新加坡在核心素養內容框架的基礎上，通過設置關鍵問題來實施教學，在課堂上通過關鍵問題的設置，引導學生思考應對不同生活經歷所需要的習慣、價值觀、態度、素養和技能。教師是核心素養實施的關鍵，教師的素質在很大程度上影響著核心素養的落實情況，美國在發展學生核心素養的背景下為提升教師專業素養，連續發布了《專業發展：21世紀核心素養實施指南》《21世紀的教師專業發展》《職前教師的21世紀知識與技能》三份報告，其中第一份報告指向教育政策制定者、學校領導等，第二份報告主要針對一線教師，而第三份報告則是針對師范生教育和教師職前所提出的。

泰勒模式在課程實施的過程中對課程內容的編排有較強的邏輯性與系統性，可以作為課程實施的樣板進行學習，同時泰勒模式當中課程實施偏向于靜態的學習經驗的安排與組織。核心素養背景下的課程實施雖然處于初步的探索階段，但整體上看課程實施被看作是一個有機的系統，涉及教育教學的方方面面，特別是增強了對教師與學生的關注。教師在課程實施的過程中擁有更大的自主權和創新的空間，學生自主性學習將成為課程實施關注的重點。原有的教學方式將逐漸被學生項目學習、合作學習、探究學習等學習方式替代。課堂教學過程中有更多的教學留白給學生思考、交流和反思，并且在這一過程中教師從課堂的主導者變為輔助者。

四、課程評價方法更加多元，重視過程性評價

泰勒指出“評價過程是從教育計劃的目標開始的。由于評價的目的是要判斷教育目標的實現程度，故而需要一整套評價的程序，以便給出每一個主要教育目標所隱含的每一類行為的證據，其中評價最核心部分就是評價工具的編制”。理想的評價工具需要經過五個階段：（1）清晰地界說教育目標所要求的行為;（2）設計出盡可能讓每位學生有機會表現教育目標所期望行為的教育情景;（3）開發一套在測驗情境中獲得學生行為記錄的工具;（4）確定用來總結或評估所得的行為記錄的名稱或單位，一方面確定要評估的行為方面的特征，另一方面確定用來測量或總結這些特征的單位;（5）確定所編制的評價工具的客觀性信度和效度。通過評價工具所獲得的評價結果是對現行教育計劃實現預期教育目標程度的基本判斷，因此是修正或改善課程與教學計劃的基本前提。

目前，歐盟國家、美國、英國等國家對核心素養評價方法進行了探索，總體而言是在“核心素養一學習結果”邏輯基礎上開發相應的測量工具，即核心素養的評價指標。在對核心素養指標評價的過程中評價方法和評價工具呈現出多元化趨勢。其中主要表現在：（1）改進已有的標準化測試，增加新測試，提升其測評核心素養的能力。其中包含兩方面的改變，一是根據核心素養指標體系，增加新的測評內容;二是加強真實情境中問題解決能力的考查，將測評融人實際學習、工作或生活。（2）開發適用于跨學科核心素養的測評工具。不同學科中的核心素養有所差異，并且學會學習、自我調控、學習態度等素養無法通過標準化的紙筆測試進行評價。因此，在標準化的評價方法基礎上，重點開發問卷與測試、課堂觀察、對話等方式。（3）開發適用于表現性評價的測評工具。核心素養表現性評價指向學生高水平、復雜思維能力的評價，同樣也是在評價中促進學生能力發展的過程陛評價而非結果評價。評價方式呈現出多層次多水平的特點，包括國家層面的大型綜合測評，學校層面為學生建立學生檔案袋，同時也包括學生的學習項目、課程作業、小組合作、興趣愛好等。

泰勒模式是在教育評價中最為經典也最具歷史意義，但也存在著一些弊端：在評價內容方面，過多的關注認知層面的目標達成，忽視情感和心智的成長;在評價方法方面，評價過分依賴紙筆測驗，而教育觀察、調查、作品分析等過程性評價方法較少使用;在評價實施方面，教育目標的表達呈現出學術化傾向，較少地使用教師行為術語來描述教育目標，最終導致教育目標難以有效落實和客觀評價。目前，在核心素養評價體系中也存在相似的困境，認知類的素養容易進行評價，因此開發出一系列的測評工具。而其他非認知類的素養，如態度、價值感、情緒情感方面的素養，其客觀化評價與測驗具有較大的挑戰性。因此，關于非認知類的核心素養評價相對較少。但從國際上的進展來看，核心素養評價已經有朝多元化、過程性評價發展的趨勢，越來越多的國家開始注意測評手段的多元性，靈活地使用觀察、訪談、問卷調查等多種方式，以期提高測評結果的表現性與發展性。

核心素養背景下課程開發整體而言并未超越課程開發的“永恒范式”——泰勒模式，但也不是一味地延續，將核心素養作為課程開發的一種取向在很大程度上解決了泰勒模式在當前課程開發中的困惑。課程開發堅持核心素養取向，教育目標將協調好學生發展與社會需求的關系;教育內容更加符合學生已有經驗，并能較好地體現目標行為與目標內容的聯結;課程實施過程中教師將有更多的自主性，充分發揮學生作為學習主體的主動性;教育評價更加關注學生的過程性評價，評價方式更加多元科學。