一例工讀學校學生嚴重不良行為矯正的個案報告

譚鶯玲

摘要：本文為一例行為偏差生因嚴重不良行為被送入工讀學校接受矯治教育的女性個案。分析了家庭教育方式對個案自我評價及應對方式的影響，探究了個案不良應對機制在成長中的作用。此案例運用心理教育與心理輔導、不良行為實踐中矯正、家庭關系修復與綜合教育效果評估的教育轉化模式在實踐中是行之有效的。

關鍵詞：偏差生 心理輔導 矯治教育

一、案例簡述

（一）個案簡要情況

唐某，17歲，身高1.68米，體重63公斤，喜歡烹飪、刺繡、輪滑、游泳、K歌等。系原生家庭留守孩子，常期游住于朋友、街角青年、社會混混之處。

（二）成長經歷

唐某出生在遂寧市一普通農民家庭。父母常年在外務工，唐某和哥哥從小隨祖父母生活。爺爺面子觀念較重、奶奶勤勞重財、母親教育簡單粗暴、父親玩樂無度都嚴重影響著唐某：動手能力強，爭強好勝、面子觀念重，認為錢可以解決一切。上學時唐某不惜偷盜家中錢財去討好同學維系關系。隨著變質需求的不斷滿足，唐某無心學習，頻繁地接觸社會不良少年，在人生道路上漸行漸遠。

后來，唐某借口父親因吸毒被收監而被隱瞞實情一事，變本加厲對著母親干，經常翻墻逃學，生活費學費全拿去和朋友揮霍，甚至休學。唐某無視家人的妥協因對抗母親管教離家出走，以乞討的方式獲得回鄉路費，且唐某因認識了社會不良少年余某而以其女朋友身份混跡社會。唐某因手機在網吧被盜而伺機次日瘋狂作案報復卻因過往搶劫行為而被便衣刑警抓獲送入工讀學校學習，宣告兩三年的脫韁野馬生活結束。

（三）問題剖析

原因一，個案家庭問題。家庭價值觀、家庭關系、家庭教育方式等存在一些問題，對唐某的教育分而“治”之，爺爺的溺愛、嬌寵型，要強母親的簡單說教、粗魯打罵型，奶奶和父親的“為滿足自己需要”無界限作為型，母親、爺爺的面子觀念較重和彼此關系僵化抵對等等，無一例外地影響著唐某。

原因二，身心發展不平衡時期的共性問題。青少年身處生理發育與心理發展的不平衡性的特殊時期，他們既沖動冒險、好奇逆反等，又缺乏辨別是非真假和有效控制自己行為的能力，沒有父母的監管督導則更容易受到本能的驅使和環境的誘惑而走上罪錯的道路，不計后果的行為貌似強悍，實質上一旦沖動后歸于平靜時，又焦慮害怕甚至恐懼，顯示心理脆弱的一面。

原因三，個體非智力因素缺陷。表現為：物欲強、重當前，追求感官刺激和冒險，情緒波動起伏幅度大，好奇心重卻毫無學習興趣，容易受誘惑，零忍耐挫折，雙面人以及性格方面的品行不良。

原因四，不良少年、“娛樂至死”的負面引誘。在網絡發達的今天，家長監管不到位，一款款網絡游戲可以讓無數青少年兒童著迷;“好奇心害死貓”，一項項娛樂讓無數青少年兒童盡折腰。發泄性娛樂、滿足性游戲和喜歡操控戀人且所謂榮辱與共的不良異性關系塞滿了唐某的生活。

二、個案入校后表現及評估診斷

唐某看似陽光飛揚，遵規守紀，恒久不變的卻是滿足自己需要。在老師面前，唐某頭腦靈活反應快，做事積極也能做好事，堪稱老師得力助手;私下則根據自己心情和需要行事，或惡意攀比或突然挑釁，一切旨在形成攻守同盟成全自己需要，屬于典型的雙面人。

SAS焦慮自評量表、SDS抑郁自評量表、《艾森克人格測驗（EPQ）》、癥狀自測量表。SAS量表評分為59分，屬輕度焦慮;SDS量表評分為50分，低于標準分分界值。艾森克人格測驗（EPQ）結果：外向不穩定膽汁質型：癥狀自測量表測試結果顯示輕微強迫癥狀。

根據心理診斷相關原則、鑒別診斷、量表測量結果、箱庭，并結合學校關于唐某基本情況、成長經歷、環境影響、個性特質、應對方式、個體表現特征、基本需要與深沉恐懼等情況調查心理評估表，從心理層面診斷為一般心理問題，存在一定的工讀學校生活適應障礙和關系問題。擬定主要以心理教育、心理輔導與行為矯正并行的方式對唐某進行矯治教育。

三、矯正教育過程

第一階段適應期教育。進行基本的行為規范訓練和初步的心理評估與矯正。

強化規則意識。從生活學習、勞動娛樂、人際相處、男女界限等方面落實規則，具體細化到紀律安全、團結互助、清潔內務等板塊，并以其經歷引導唐某領悟“當下是其多年前選擇的結果，將來則是當下選擇的結果，一切主要在自己手中，與旁人無多大關系。”強調真正實現自我需要的唯一方式是“與規則相約，與自律同行”。

教育疏導并行。通過會談悅讀、箱庭測量、情緒梳理、團體輔導、座談教育、實踐勞動等做出初步的心理評估和表現評估。抓住唐某事事都想主導的要強個性心理和“贏”的意識強這一特點，對其予以針對性教育。根據唐某動手能力強的優勢，進一步賦予其室長兼女生手工組長職務，讓其既明白“平臺”的雙刃劍作用，又體驗“干”字“二橫一豎”的實際意義，并縱向對比讓其體悟擇良友而交之的重要性。

第二階段滾動期教育。法制教育與心理輔導并行，茶藝文藝、書畫與禮儀、國學等文化熏陶，勞動培養與技能培訓相結合，教師教育與同伴教育想攜。

唐某是一個集好勝自尊心理與戀舊抗逆心理、自我為中心的個性態度與情緒自控力不足、道德意志脆弱與價值觀取向問題于一身的矛盾統一體。在學校法制主題教育、法制講座和巡回法庭入校教育的影響下，督導其凡事用腦、行事循“度”。在茶藝、文藝、書畫與禮儀、國學等文化熏陶下轉移并培養其興趣愛好。在勞動培養、嚴格軍訓與職業技能培訓的錘煉下增強其自制力意志力。通過同伴教育，強化唐某心理教育和行為矯正。

在進一步完善評估基礎上，具體制定教育矯正策略，利用唐某現實心態中想離校的可用因素，順勢為之，將其思想行為導入老師為其設計的規范中去，因勢利導恰到點上。利用讓唐某管理焦頭爛額的情緒化李某、怪僻的宋某、親子關系差的曾某等個案的焦點問題，旁敲側擊灌其耳動其心讓唐某自動聯系自身問題，以達“敲山震虎”的目的。對唐某的錯誤觀點看法，干脆將錯就錯，順著其錯誤觀點引導其自行推導得出錯誤結論或者跟離校夙愿相駁的推論，自扇耳光豁然開朗，即達歸謬反正之效。避重就輕是唐某慣用手段，掩飾嚴重錯誤時不亞于堅強的布爾什維克，教師內心哪怕翻江倒海也要氣定神閑地層剝洋蔥，終讓唐某無處可遁。把握尺度力度，寓期望和榮辱體驗于隱喻故事中，陽性強化唐某優點之所在。對唐某頑冥不化的過度自尊下的嚴重不良行為，有理有據有節地先揚后抑給予懲戒教育以做效尤等等，配以心理輔導的相關技術和行為訓練，相輔相成促進唐某認知修正、行為矯正。

第三階段擴展期教育。聯結家人團體咨詢互動，攜手社會各界齊抓共育，改善家庭成員交流方式和家庭氛圍，促進相互了解，強化社會支持系統功能，綜合施策以期技以養生、良好適應社會。

首先是自我生活管理，通過女生日常學習生活日志表、行為偏差生專項評估表、日常生活思想動態及自我心靈感悟表，以自評互評他評師評方式促進唐某擺正位置。其次，著重情緒管理，通過“費斯汀格法則”故事和身邊動輒就情緒崩潰的有輕微智力發育滯遲的李某個案，讓其切身感悟到“生活中的10%由發生在自己身上的事情組成，而另外的90%則由自己對所發生事情如何反應決定”。充分把貝克認知ABc理論融入息息相關的生活事件中，教會其自我梳理解決問題的有效應對方式從而達到行為矯正的目的。

最后家校合力教育。家長學生在學校的主導下，通過親情會見、親情會餐、貧困家庭幫護活動、心理團體輔導、文藝匯演和社會實訓技能等活動，敞開心扉化解心結、增進相互理解、語過心晴攜手前行。

第四階段沉淀鞏固期教育。催化錯誤認知，重建新認知，強化自我管理，促進取得的進步，使新的認知行為得以鞏固，幫助建立個人發展目標。

聚焦唐某本人，重視心理教育輔導和強化行為訓練。引導唐某正確認識自我處理好自我關系促進自我成長，一方面引導唐某從內在對自身進行自省和察覺，一方面培養其如何調整自身的心態去正確對待外界的評價看法和提高應對方式與應急能力。催化錯誤認知、重建新的認知以達重塑自我的階段目標，實現心身健康及良好的適應社會的最終目標。

通過對唐某上述系列思想轉化和行為矯正的結果評估，唐某離校申請獲得了批準并帶著技藝立身的理念和良好的心態回到母親身邊。唐某祖父母學會了放手，唐某母親也認識到核心家庭對孩子陪伴的重要性和父母的榜樣作用。