基于可信度的多元主體課程大作業評價研究

周國強 楊立軍

摘 要：課程考核作為教學的最后環節，對于整體教學質量提高具有重要的引導和決定作用。目前高校很多課程都以大作業方式進行考核，考核的結果主要以教師的主觀評價作為得分依據，客觀性有所欠缺。提出一種以教師為主導，學生參與互評的多元主體評分方法，將多元主體評分可靠性計入評分權重，降低了傳統考核方式主要依靠教師評價的單一性和主觀性，提高了課程學習結果評價的客觀性。

關鍵詞：課程考核;大作業評價;客觀性;可信度;聚集度;離散度

0 引言

課程考核是高校課程教學的最后一個環節，如何對學生知識的掌握程度和能力水平進行準確考核一直是教學改革研究的重點。考試作為一種最傳統的課程考核方式，目前依然是主流。但考試過度關注離散知識點考核，只能反映學生碎片化知識掌握情況，對反映學生綜合能力水平有所欠缺。而大作業題目一般是綜合性整體性設計，重點關注學生的問題分析和解決能力，可以反映學生運用知識解決問題的綜合能力，是考試方式的有益補充，特別適合于實踐類課程考核。

然而，大作業評價由任課教師進行綜合評價，盡管也設置了評分標準，但一般以定性為主，主觀因素占比較高。盡管定量評價是所有學科相關評估課題追求的最終目標，但對定性評價進行客觀性設計也是一個重要課題。目前對大作業客觀性設計主要是對作業完成過程進行監控和評價，比如對考勤、過程文檔、答辯提問和最后成果報告等進行綜合評價形成最終成績，但每個環節評價仍然不可避免地存在主觀因素，過程評價使大作業評價客觀性有所提升。

因此，如何提高課程大作業評價客觀性值得研究，此問題的解決一方面有助于充分體現大作業考核方式的優勢，另一方面可以促進大作業考核方式進一步推廣，最終為構建大作業考核方式的理論體系提供支撐。

本文認為即使評價人根據評分標準進行公正評價，也可能存在主觀性導致評價不全面的現象，因此基于“大家都說好確實是真的好”這個原理設計評價方案。該方案在項目答辯、節目評審和競賽評比中有不俗表現，但大部分都是對專家評分進行簡單加和得到最終成績，具體到每個專家會存在認真程度、對評價內容熟悉程度甚至可能存在人情因素等，影響最終評分，因此有必要對每個專家評分可信權重進行研究，根據權重和專家評分綜合考慮，得到被評對象的最終得分。

本文方案最終得分由兩部分組成，一部分由學生組成的評價委員會對被評對象進行評價，另一部分由教師獨自進行評價。其中，學生評價部分需要根據評價結果計算每個學生的評分可信度，并將此作為權重計算學生評價的最終得分。教師和學生評價委員會的權重比由教師根據實際制定，最終成績由學生評價和教師評價的加權和確定。

1 相關研究

課程作業是學生鞏固所學知識、加深理解和形成能力的重要手段，也是培養良好學習習慣、促進思維能動性的重要途徑[1-3]。而這種作用是否能夠充分發揮，除了作業本身的設計外，另一個關鍵環節則是對作業成績的評分[4-6]。公正、合理、有效的評分能給學生以積極、正向的引導，促進學生對課堂教學的認可，提高學習課程知識的內驅力。而大作業形式考察，大多以小組為單位提交，教師主觀評分無法準確把握每個成員具體的貢獻，尤其針對技術類課程，無法給每個學生客觀公正的得分，因此研究客觀的評分方法十分必要[7-8]。

楊霄彩[9]針對客觀性試題為主的高校技術類課程，提出一種作業評分的改進機制。雖然相較簡單的課程最后得分有所改進，但是根本方法還是教師評分，沒有解決教師評分權重過大的問題。賈秋紅等[10]探討了課程教學柔性化培養模式下與之相適應的學生課程成績評分方法，學生期末總成績由考勤加平時成績占20%，設計答辯占80%組成。此方法相較于閉卷考試和提交論文等方式有所改善，但是仍沒有擺脫各種成績僅由教師一人評判的問題。魏曉燕[11]提出一種以學習小組為單位的作業成績評定方式，組長負責統一協調，小組成員共同完成，提交的作業由組長負責填寫成績評分表（占總成績的25%）后交給任課教師。此方法相較前面兩種方法避免了教師一人評分，但是仍然存在組長評分不公正，小組總分仍由教師一人把控的問題。

文獻[12]的綜合評分法和文獻[13]的“五點評分法”雖然還存在“單個教師評價偏見”的缺陷，但是強調了客觀評分的重要性;文獻[14]也證明目前簡單的考核方法無法反映學生客觀水平的問題。文獻[15]借鑒美國馬里蘭大學經驗，提出一套新的立體化實踐教學考核方式，雖然學生參與評分，但只簡單地采用百分比加權打分（占總成績的40%）。盡管目前高校課程考核方式已經在逐步改革[16-21]，但仍存在客觀性、多元性不夠的問題，因此十分有必要研究一套以教師為主導，學生參與評分，消減單個教師評價為主的方式，從提高評價結果的客觀性。

4 討論

可信評分指對學生大作業的評分符合作業完成質量真實情況。作業質量是由一系列質量屬性表達的，而不同評價者由于經驗和思維不同，關注到的作業質量屬性也不同，如果只是采納少數幾個評價者意見，那么極有可能忽略掉其它質量屬性。本文評價方法潛在含義是假設評價者可以關注到大作業質量屬性的所有方面，可信度取決于評價者沒關注到的質量屬性多少。沒關注到的質量屬性越多，該評價者與大部分評價者意見差距就越大，最終將影響該評價者的評價信用。

有些評價者對某些質量屬性沒有關注到，不一定是故意的，而可能是不熟悉或者沒有經驗，影響評價可信性的經驗和關注點也是一個重要方面。因此，基于細粒度的可信性評價是一個值得擴展的課題。要盡可能選擇不同視角的評價者，盡最大可能降低疑似惡意評價者意見權重，甚至識別并剔除掉惡意評價者，這樣才能得到真實評價。

5 結語

課程考核是每門課的最后一個環節，也是考察學生學習水平和調動學習積極性的重要方式。因為怎么考決定了學生怎么學，考核的多元化主體參與是當今教育改革的趨勢，也是以評促學的重要方式。本文提出以教師為主導，學生參與互評的評分方法，在計算各評價主體可信度基礎上進行權重設置，是一種基于可信度衡量的權重計算方式。在這種考評方式下，學生可以通過評價他人作業檢驗本人知識能力，學習同學的優點，有利于提升學習效果;教師可以通過這種方式消減個人評價的主觀偏見，提高評價結果的客觀性。未來的研究工作是改進評分模型，使之能適用于更多課程評分。

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（責任編輯：杜能鋼）