不只是旁觀：故事教學中的問題設計

鄧慶民

〔摘要〕在生涯輔導中，“故事中心”實質上是以學生生活為中心，以學生發展為中心。故事教學效果不佳往往體現在學生“卷入度”不夠，學生只是停留在淺層次的認知領悟，不能有效卷入故事情境，高層次的思維能力并沒有得到鍛煉。針對這一問題提出在故事教學的問題設計中要考慮到問題的層次性，可以分別從旁觀者、參與者、指導者三個層面進行設計。

〔關鍵詞〕生涯輔導;故事中心;問題設計

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）31-0028-03

課堂是講故事的地方。臺灣學者林曜圣[1]認為，故事是可以用來界定自我、了解自我生命、協助自我成長，以及幫助我們想象自己未來理想的有力工具。故事是有生命的東西，以“故事為中心”的生涯輔導教學，借助故事的隱喻性、生活性、敘事性，能夠讓學生“在課程中找到自己”，明確成長路徑，學會經營自己的幸福人生。

一、“卷入”的難題：僅僅是參與旁觀

“卷入”是人們對某個活動、事物以及物品等與自己關系的主觀體驗狀態。在“故事中心”的生涯輔導教學中，故事提供了一種情境，“卷入度”就是學生與這一情境關聯的程度。

學生對故事情境的“卷入度”表現在強度、方向性以及久暫性三個方面：強度是學生對故事感興趣的程度和理解的深度;方向性主要是學生的關注點和教師教學目標的一致性;久暫性表現為學生卷入狀態延續時間的長短。

故事教學效果不佳往往體現在學生“卷入度”不夠。以“人生的劇本”生涯輔導教學為例，教師選取“人生七年”的故事素材：英國BBC電視臺1964年拍攝了紀錄片《7Up》，采訪來自英國不同階層的14個7歲的小孩子，傾聽他們的夢想，暢談他們的生活，此后每隔七年，導演都會重新采訪當年的這些孩子。教師選取了其中三個孩子7歲、14歲和21歲的人生片段，他們的生涯處于成長和探索階段，意圖引導學生思考在一個人的成長過程中哪些因素是最重要的，其目的是“看不同的人生，遇見更好的自己”。

然而，課堂教學的效果出乎教師的預料。當教師引導學生談談自己得到的成長啟示時，學生反應較為平淡，討論問題的興致不高，沒有有效“卷入”其中。

為什么非常有借鑒價值的故事素材沒有達到相應的效果？一是故事發生的時代較為久遠，已經過去半個多世紀了，且又是英國的文化背景，和學生生活在時間和空間上都有較大的距離;二是紀錄片沒有跌宕起伏的故事，只有平淡的人生，對學生發展的觸動不大，難以引起共鳴;三是教師問題設計不能增強學生與故事情境關聯的程度，學生只是參與旁觀而已。

可見，學生對生涯故事的卷入程度受到教師故事選擇、呈現方式以及問題設計的影響。其中問題設計更為重要，問題的水平決定了學生卷入的程度和思考的深度。

二、問題的設計：不只是旁觀

在“故事中心”的生涯輔導教學中，故事不是被概念、定義固定下來的，它是一個個充盈的豐滿而又真實的情景再現，是“事情本身”的顯現。這恰恰是現象學教育學的表現方式，也是現象學教育學中“生活世界”和“回到事情本身”的體現[2]。故事是生活的縮影，是問題的情境，出現在課堂里的故事又是對學生生涯輔導的素材，需要通過問題設計引發學生參與，從而實現教學目標。

美國學者Walsh和Sattes在《優質提問教學法——讓每個學生都參與其中》一書中，根據認知水平設計了“回憶、應用和創造”三個層次的體系來闡釋教師的提問，并舉了“狐貍和葡萄”的例子。一只狐貍想要得到長在它頭頂的葡萄，但它夠不著，于是就想這些葡萄肯定很酸。

問題：（1）當有人說“那些只是酸葡萄”的時候，這是什么意思？（2）你覺得為什么狐貍會認為葡萄是酸的？（3）寫下你生活中和狐貍具有類似想法的一件事情。（4）預測一下，如果這只狐貍吃到了葡萄，會發生什么。

這四個問題，前面兩個處于應用的層面，后面兩個則處于創造的認知水平。學生對于不同層次問題的思考，鍛煉了他們相應的能力[2]。

在故事教學的問題設計中也要考慮到問題的層次性，否則學生只是停留在淺層次的認知領悟，不能有效卷入故事情境，高層次的思維能力并沒有得到鍛煉。從學生參與故事情境的角色而言，提問可以分別從旁觀者、參與者、指導者三個層面進行設計。

（一）旁觀者清——“他怎么啦”

旁觀有旁觀的優勢，“旁觀者清”，局外人由于冷靜、客觀，比當事人看得清楚和全面，可以避免過度卷入。實際上，每個人都有自己的立場、價值觀和思維方式，在講述自己對某件事情的理解的時候，就是在不同層面上投射真實的自己。

借助影視作品、電視專題節目、新聞事件、校友故事、名人傳記以及身邊人的案例等資源，改編成結構化的故事，通過視頻、文本、師生講述等方式呈現，以此為話題引導學生展開討論，可以直接引導學生談論對事件的看法。

比如，成都女司機被打事件：盧女士在駕車途中，連跨兩車道變道，導致張某急踩剎車，險些追尾。隨后，張某追逐至一立交橋下，逼停盧女士，并毆打致其受傷。教師可以直接詢問學生對這一事件的看法，每個學生雖然是從自己的角度分析，但不同的學生有不同的看法，眾多“旁觀者”的觀點會相互碰撞，學生從中不斷修正自己的觀點。

（二）角色帶入——“你在現場，你會怎么做”

角色代入就是“假設你在”“假設你是”，站在當事人的立場看問題，通過角色體驗感受當事人的處境與情感，這是學生作為“參與者”的角度進入故事情境。

如，在“學會恰當表達”的教學中，教師使用了一個學生的故事：小蘭最近數學成績不太理想，媽媽想給她報個輔導班，她堅持要靠自己，二人發生了爭執。爭論中小蘭蹦出一句“我報個毛線！”，媽媽認為小蘭說臟話，小蘭認為不是，各執一詞，最后不歡而散。對于這個故事，教師的提問設計可以是“假設你在現場，你會怎么勸解雙方？”，也可以是“假如你是小蘭（或小蘭的媽媽），你有什么樣的感受？”，等等，讓學生成為故事的參與者。

（三）后事之師——“要是能重來，會怎么樣”

課堂上讓學生“卷入”故事，還要引導學生“跳出來”，站在更高的層面分析。這時學生更像一個“指導者”，理性分析當事人的得失，給出正確的指導。

針對故事，以薩提亞的“冰山理論”為支撐，引導學生分析當事人各種行為背后的應對方式、感受、觀點、期待、渴望以及自我層次。在學生積極參與的基礎上，借助對故事當事人的分析，引導學生運用所學知識解決問題，在解決問題的過程中深化理解，同時“自助助人”，發揮同伴影響的積極作用。

三、教學舉例：從旁觀者到參與者

在生命教育的單元，教師引用了朱德庸的漫畫《跳樓》作為故事情境：一個女孩從10樓樓頂跳下，她看見10樓恩愛夫妻正在互毆;看到了9樓平常堅強的Peter正在偷偷哭泣;看到8樓的阿妹發現未婚夫移情別戀;看到7樓的丹丹在吃抗抑郁癥的藥;看到6樓失業的阿喜還是每天看報紙找工作……女孩最后感嘆：“在我跳下之前我以為我是世界上最倒霉的人，現在我才知道每個人都有不為人知的困境，我看完他們之后深深覺得其實自己過得還不錯……”

借助漫畫《跳樓》所創設的情境，層層深入提出三個問題“她為什么要這樣”“你會對她說些什么”“如果她……悲劇就不會發生了”，分別涉及“引發學生認知沖突”“在助人中自助”“學會求助”等方面，引導學生轉變觀念，珍惜生命。

（一）故事猜想：她為什么要選擇輕生（猜猜之前發生了什么事情）

學生經過討論給出了自己的猜想，有學習的壓力（如高考失敗）、生活的挫折（如失業、親人去世）、情感的問題（如失戀）、身體的病癥（如抑郁癥）等。這其實就是學生自己內心的投射，是他們各自認為的生活嚴重事件。

教師提出引導性提問：生活中也有很多人經歷了挫折、遭受了失敗，為什么他們沒有選擇輕生？ABC理論認為，事件只是引發情緒和行為后果的間接原因，而直接原因則是個體對事件的認知和評價而產生的信念。也就是說，人的消極情緒和行為障礙結果，不是由于某一激發事件直接引發的，而是由經受這一事件的個體對它不正確的認知和評價所產生的錯誤信念所直接引起。

引導學生將思考的重心轉移到個體的認識上來，明確導致問題產生的直接原因并不是事件，而是我們對于問題的認識。

（二）現場救援：假設你在現場，你會對她說些什么（請你勸勸她，給她一個活下去的理由）

采用“六六討論法”，要求每個同學都要發表自己的觀點;然后給出最能打動人的一段話;討論結束后選派一名代表到講臺前匯報結果。

本案例中女孩的情況，在生命危機等級中，已經處于7級，是最高級別。在這種情況下，最應該做的事情是報警。但是，如果條件不允許，我們能做的是：多聽少說，不判斷對方;真誠實際的關懷態度，陪伴流淚也無妨;相信對方說的話，當他說要自殺時，應認真對待;讓他相信他人的幫助能緩解面臨的困境;鼓勵其尋求專業的協助。

這個環節設計的主要目的并不是告訴學生如何勸告他人，而是讓學生為自己尋找生活的理由，讓學生學會自己勸自己。同時，小組活動也是在相互傾聽積極生活的理由。

（三）“事后諸葛亮”：如果她……，這場悲劇就不會發生了

學生完成句子就近和同學交流，教師請個別學生發表觀點。學生一般會提到如果她找老師、朋友談談自己的苦惱，或是通過聽音樂、運動等方式宣泄自己的情緒。教師結合學生發言，引導他們勇于求助、學會求助。

這個活動設計的目的是讓學生知道有很多種求助的途徑和渠道。中學生正處在青春發育的時期，生理心理的變化使得這一時期的學生更容易走極端，做事情沖動不考慮后果。同時，這一代中學生更富于幻想，更加追求獨立解決問題、不求助、不依賴，這種特點使他們的問題應對能力較弱。教師要結合故事幫助學生建立生命和生活的聯系，走出自我中心，以積極的心態面對生活。

人的一生是由一連串的故事組成，人的生涯建構也是在不斷整合故事。“故事中心”的生涯輔導教學，通過問題設計，引導學生卷入故事情境，從而不斷地改變組建故事，然后建構出有意義的生涯。

參考文獻

[1]林曜圣.“故事領導”在國民中小學行政情景之應用研究[D].臺北：臺北教育大學教育政策與管理研究所，2007.

[2]劉潔.現象學教育學著作中的故事[J].教育研究，2005（5）：62-67.

[3]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.優質提問教學法——讓每個學生都參與其中[M]，北京：中國輕工業出版社，2009.

（作者單位：江蘇省天一中學，無錫，214101）

編輯/劉永勝 終校/劉 芳