突顯言語實踐的思維品質
——芻議復述能力的生長策略

江蘇蘇州市吳江區小學組塊教學研究室 朱 祺

復述其實是一種說話，是將文本內容內化為自己語言的實踐活動，究其實質同樣可看作是口頭作文訓練。 小學生對很多知識都處于一種懵懂狀態，突然間接觸寫作，會顯得較為困難。 在小學階段，重視對學生復述能力的提升，不僅能夠提升其口頭語言表達能力，同時也是為其今后的寫作能力的提升奠定基礎。

一、復述教學的現狀分析

根據薛法根老師閱讀能力序列中對于復述部分的劃分：詳細復述、簡要復述和創造性復述。 筆者對教材中的課文進行了梳理，提出有明確復述要求的課文分布在各個年段中，不同年段對能力的要求不盡相同，方法也要應時而變。 可在實踐的過程中，老師往往“忽略”各自差別，最后千篇一律，思維的過程、品質難以落到實處，最終也就是“只聞其聲，不見其人”，一種模模糊糊的狀態。

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1.現狀一：指鹿為馬，目的混淆

首先，我們要區分的就是復述、背誦與縮句。 很多學生在不明就里的復述中，常常一字不落地把課文再呈現一遍，或者減少兩句再呈現出來，教師很多時候也不知如何評價，甚至覺得這樣的復述很完整了。 那么，我們來還原復述的目的：就是要把握文本的重點，用語言來進行梳理—加工—再創造的過程，只有經歷過這幾個階段，學生的言語能力與思維品質才能生長，這其實是一項綜合性的言語訓練活動。 我們不難發現，復述能力的內涵是言語的思維品質，外延則是言語的實踐經驗，這些必須通過學生對言語的重組、表達之后才能形成。 所以，簡單機械的重復并不能達到這樣的目的。

2.現狀二：逢場作戲，方法缺失

教師常常會布置這樣的作業， 尤其是在寓言、童話文本教學的時候：請同學下課后講故事給你的爸爸媽媽聽。 但是口頭作業不僅在完成度上要打一個問號，完成質量更是參差不齊。 原因在哪里，主要是教師并沒有教給學生方法：如何復述、怎樣復述，缺乏方法與策略的活動只能是掩耳盜鈴了。

3.現狀三：按圖索驥，因循守舊

在復述教學中，學生復述能力的形成離不開方法的指導、策略的運用。 可在現實的課堂中，常常會出現教學虛無、沒有支撐，學生學無所依的現象。 教師在指導學生復述課文時，總是默守成規地出示復述方法：一記大概，二抓關鍵，三放電影，之后讓學生復述。 結果，學生往往是腳踩西瓜皮，想到哪說到哪，或者是把課文的大意說一說，并沒有真正走進文本，也沒有言語生長點。 這種復述不得法、見效不明顯的現象也是屢見不鮮。

二、復述能力訓練的內涵特點

薛法根老師在《為言語智能而教》中有這樣一個觀點：“我們需要為學生提供必要的學習支架，幫助他們化知為能。 支架式教學指向語文知識的理解與運用，重在運用規則的學習和實踐。 實現了‘化知為用’，真正促進了學生語言運用能力的發展，生長的是學生運用語言的機智。 ”

復述也是這樣，我們需要為學生提供“支架”，給他們工具和方法才能促進學生更好地解讀文本，同時提升言語表達和交際能力。 筆者認為，復述能力的生長，應該遵循以下規則。

1.體現言語實踐的主體

“以學生為中心”不僅要求復述教學必須以學生的生理成熟為基礎，更強調以學生已有的認知經驗為中心。 建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，它們有著很多“原認知”和“前概念”，這些是他們用以建構知識、形成新觀念的基礎，是他們得以發展的前提。

2.找準能力生長的空間

筆者認為學生的發展有兩種水平：一種是現有水平，即學生在單獨情況下解決問題的水平；另一種是可能的發展水平，也就是潛力（需要通過教學獲得）。 兩種水平之間的那部分就是教學應著眼于學生的最近發展區。 復述訓練也是如此。 實踐證明基于最近發展區并保持在最近發展區以內的教學不僅能訓練和強化學生已形成的內部心理機能，而且能夠激發和形成目前還不存在的心理機能，創造新的心理形成物，促進發展。

3.抓住言語交際的特點

社會建構主義理論認為，只有在社會互動的情境中，學習才會發生，理解才有可能，人才能獲得真正意義上的發展。 互動要以言語交際作為中介，所以要求教師在復述教學過程中組織有利于學生復述的活動，多創設語境，讓學生在語境中互相交流，從而達成共同建構的目的。

三、復述的策略建構

遵循以上特點我們對現有復述策略進行提煉，在體現上述要求的同時也要兼顧學生的認知規律，讓“支架”成為好抓手，既能讓學生清楚直觀地理解，又能幫助學生流利通暢地使用。

1.詞串為抓手，以小見大

人們常說，讀書首先要把一本厚厚的書給讀薄了，那么提取關鍵詞串，無疑是理解文章的必經之路。 如果我們能在復述訓練時給予學生這樣的提示，學生就能連詞成句，聚句成段。 比如，薛法根老師在教學《剪枝的學問》時，就以此為抓手訓練學生的復述能力。

滿懷好奇 一臉疑惑

將信將疑 又驚又喜

通過出示“我”所產生的心理感受，逐步還原：地點都是在王大伯的桃園， 那么分別是在什么時間？ 看到了什么景象？ 所以產生了怎樣不同的心理反應？ 通過這樣的引導，學生們就能夠清晰地把握復述的思路了。

以詞串為“支架”的復述策略能夠用最少的話提煉出文段的關鍵意義，其難點在于如何提煉關鍵詞、提煉哪些關鍵詞，它關乎于培養學生的“再現思維”能力。 如復述《哪吒鬧海》這一故事時，教師可以引導學生提煉動作詞串，將描寫哪吒與夜叉兩人動作的關鍵詞語梳理出來， 不僅兩個人物躍然紙上，整個事件也就清晰了，學生的復述也就八九不離十了。 在確定關鍵詞時要對應學生的記憶點，找準學生“言語思維”的節拍點，只有踩在點上，學生才能一步一個腳印，提升言語實踐的能力。

2.線索為主導，牢握主線

一篇文章的線索往往可以串起學生對整個文本的理解，或以時間為序、或以事件為主，或以地點的轉移、情感的變化等為序，教師可以根據文本，指導學生找出主線中的連接點，幫助學生理清復述的思路，在這條“線”的牽引中，找到延生的枝節，從而進行更有序、更完整的自主復述。

如《珍珠鳥》這篇課文，如果認真研讀我們可以發現文章是雙線甚至三線并行，明暗交織。

表面上以時間、地點不斷推進：在時間上“起先—隨后—漸漸地—先—然后—后來”， 在每個時間段小珍珠鳥都做了什么？ 地點上“籠子周圍—屋里—小桌上—杯子上—筆尖—手指”， 地點的變換有什么特點？ 反映了什么？ 文章還有一條比較清晰的暗線，人物之間的關系：從“陌生—慢慢靠近—逐漸親近—親密”體現了小珍珠鳥與“我”之間的信賴建立起來了，并且越來越深了。

通過這樣的解讀， 教師可以為學生提供復述的層級，把散亂繁多的內容，聚合成線，便于學生把握。 學生不僅讀懂了課文，也能夠在這些“連接點”的幫助下把故事講給大家聽。 同時在這樣的言語實踐中，把理性思維與感性思維相融合，學生就能把故事講“活”，講出彩了。

3.圖表為先導，步步為營

表就是表格，圖就是“腦圖”，也就是我們常說的思維導圖。 學生通過合作探究，共同完成表格，從而完成對文本的熟悉—理解—分類—提取，以圖表為先導可以清晰地梳理較為復雜的文本，言語的邏輯思維就在這樣逐層遞進的形式中得到了訓練，如我們耳熟能詳的《三打白骨精》。 首先，通過填空式圖表，我們可以清晰地還原事件的詳細過程；其次，我們可以鼓勵學生加入一些新的空格元素，如豬八戒的幾次態度、悟空對師傅的態度等，從而讓復述變得鮮活起來。

當然，復述的策略不勝枚舉，通過想象、轉換人稱、轉換視角等方式進行創意復述也能極大程度地調動學生的學習積極性及其思維的活躍度，但是通過上述幾類方法我們可以巧妙地搭建起形形色色的“支架”來輔助學生。 教師不必大費周章地向學生灌輸，學生也得到了釋放，不論簡單復述、詳細復述還是創造性復述，都能靠著教師搭建的“架子”逐級向上。