基于習慣干擾的抽象思維與抽象形式生成訓練

許光輝

（上海師范大學 美術學院，上海 200234）

在藝術創作與藝術設計中，抽象思維無疑具有至關重要的作用，與之相關的一系列觀察方法、歸納判斷、邏輯推演等能力是創造性發揮的基礎。設計師必須擺脫對具體事物表象的依賴，才能不斷創新。而“培養具有獨立個性、創造精神的設計人才，使學生具有敏銳的洞察力、豐富的想象力、果斷的決策力，具有獨立之人格，自由之思想，能進行審美之表達，具有創造之品性，是基礎教學的目標”①，同樣，在藝術設計基礎教學中，培養學生的抽象思維能力，繼而激發學生的創意能力是我們達到目標的重要手段之一。

一、基于寫生習慣的干擾性訓練的背景

由于大一新生大部分都是經過考前集中培訓考入大學的，以寫生或描摹對象為主，考試考什么，就學什么、畫什么，與考試無關的藝術門類和技法少有接觸。這種應試教育，只注重對畫面主體物的刻畫，比例、空間、質感占第一位，并用如“近大遠小”“近實遠虛”“近鮮遠灰”等基于客觀對象的現實規律作為表現準則。因此，“畫得像、造型準”是基本要求，大家更多關注了畫面主體物的描繪與表達，即只關注畫面中的正形，卻忽略了負形。從設計思維的圖底關系來講，只關注了“圖”，卻忽略了“底”，導致了畫面形式的單一性，進而形成了專注于畫面對象的具象思維和對寫生對象的依賴。這種思維模式一直延續到進入大學后，尤其是在設計課的初始階段，依然圍繞著“像什么、是什么”的方式去思考問題，這種固化的思維模式嚴重影響了創造力的發揮。

在課程的學習過程中，學生要做原創的設計，卻苦于找不到合適的路徑與方法而在原地打轉，還有一些學生除了模仿具體對象，就變得無所適從，或者只能借助一些作品作為參考，從而缺乏原創性。總體而言，對學生來說創造是一種被動的狀態。

從設計專業的基礎繪畫課任職教師角度而言，由于各個高校設計專業基礎繪畫教師的背景不同，有些教師缺乏對基礎繪畫與設計之間關系的了解，教師依然以純繪畫的方式去指導學生，導致本來應該作為與設計基礎銜接的繪畫課程和后面的設計課程脫節。實際上，如果大學一年級仍然重復高考前的功課，那將失去大學教育的意義。

二、抽象思維訓練的路徑導入

習慣性的操作訓練的確對于技能的提升和保持手腦合一具有不可替代的作用，是由技到道的必經之路。而如果長期過度的以一種模式訓練，缺乏一定的思維引導，則會出現以下幾種弊端：

1.難免形成作品的千篇一律；

2.容易形成對繪畫工具、材料、寫生對象、習慣動作、繪畫尺寸、具象思維等一系列依賴；

3.固定經驗的判斷模式；

4.固定的思維模式；

本套訓練依據上述存在的實際問題作為導入路徑，借鑒羅德島設計學院基礎課程的教學方法，制定一系列干擾性的訓練方法，其目的在于打破僵化的思維模式，培養抽象思維，生成不同于以往的抽象形式，找到問題，解決問題，突破創新的路徑，并能建立起聯系未來所學專業的思維方法。

>圖1 （來源：作者自拍）

>圖2 （來源：陳興林）

>圖3 （來源：李飛）

>圖4 （來源：金張一）

>圖5 （來源：管為虎）

>圖6 （來源：陳菲）

>圖7 （來源：林永青）

>圖8 （來源：李木心）

>圖9 （來源：李嘉欣）

>圖10 （來源：肖中興）

>圖11 （來源：江曉月）

>圖12 （來源：胡東華）

>圖13 （來源：王超越）

三、抽象形式和抽象思維生成的訓練方法

（一）基于使用工具習慣的干擾

對于大部分大一新生而言，以往素描最習慣使用的就是繪畫鉛筆，從H型號到B型，同時輔助以橡皮，除此之外，還有炭筆、圓珠筆、鋼筆、彩色鉛筆、毛筆、碳條等。長此以往，就會對所使用的畫筆、紙張等工具，包括品牌等形成使用習慣，甚至依賴，從而產生固定的經驗判斷。

因此，首先通過針對這些習慣性工具使用的干擾，結合學生以往的經驗和判斷，在基礎繪畫寫生過程中讓學生體驗不同以往的認知過程并生發新的形式。

方法：每人用3MM的硬紙板借助美工刀和直尺隨意切成大小不等的三角形（圖1），然后將8B鉛筆或者炭筆切成粉末，隨意選擇剛才切好的三角形，以此作為畫筆，蘸上黑色粉末，在紙上作畫。（圖2―4）

（二）基于繪制視覺習慣的干擾

眼睛是心靈的窗口，一切視覺信息均來自于眼睛，沒有眼睛，就談不上視覺藝術。以往的繪制過程都是通過視覺觀察對象再經過大腦對手發出指令完成的，尤其是經過長期的寫實繪畫訓練過后，手腦合一，基本能夠精準地描摹對象，即使一次不能準確到位，但通過觀察對象，將對象的各個要素互為參照來糾正錯誤，也能達到繪制準確或控制某種預期效果。而對視覺觀察進行干擾，會使繪畫過程無法按照以前經驗來評判和糾錯，這雖然是繪制者最不習慣的一件事，卻因此會產生許多意想不到的效果和可能性。該訓練實驗通過3種方式來完成：

1.盲畫

閉著眼睛一手摸自己的臉部結構另一手用碳條在紙上繪畫。（圖5、圖6）

2.撫摸對象進行繪制

兩個人一組，且每個人都自選一個動物頭骨，一人只看自己的畫面另一只手摸住動物頭骨進行繪畫，而此時同組的另一個人只看同伴，不看自己畫面，對同伴進行描繪，此過程分10分20分鐘不等，且同伴之間互相對調進行，或者有時前5分鐘盲畫，后5分鐘睜開眼睛在原畫面基礎上繼續繪畫。（圖7、圖8）

3.互看畫——兩人為一組互為模特對視對方，目光不許離開對象，只是通過感覺在自己的1開畫板上進行繪制。

由于原有的繪制習慣和對寫生對象依賴的具象思維習慣受到干擾，傳統的構圖、形體的準確性，都已經變得無跡可尋，因而出現許多意象不到的效果。這些效果大大的改變了學生以往的認知習慣和審美判斷。使他們樂此不疲地探索畫面的各種可能性，學生也因此變得“大膽”起來。正如周至禹教授所言：“在教學中，我們盡量使結果未知，這樣過程就變得具有探索性。教學的目標可以事先確立，但是教學的過程并不一定能按照預想的內容與方向發展，其間會充滿各種創造的可能性”②8。由于這一系列的語言不再是以往單一的具象形式，從而為后期繼續繪畫提供了多樣的視覺可能性，尤其是為抽象形式的生成提供了有依據的邏輯性。而“抽象藝術把我們從有限的、表面的物象視覺中解放出來，把人的視覺思維能力推向無限廣闊的領域，其影響力遠遠超出了藝術本身”，這正是我們的訓練所要達到的目的。

（三）基于繪制動作的干擾

以往長期的單一的素描訓練，學生習慣使用鉛筆，非常熟練地排整齊的調子，因此，我們以往所見學生的素描大部分是以直線排黑白灰調子為主，而少有其他風格。此干擾的要求是：工具可以不局限于鉛筆，禁止排布直線條，可以采用方形、圓形，三角形等元素對對象進行寫生，同時可以采用非直線繪畫、左手畫、碳條在紙上翻滾隨機畫。（圖9）

通過對寫生習慣的干擾，限制了繪制者以往正常水平的發揮，繪制者基于已有的繪畫經驗和造型能力，不斷與新的工具、新的方式相磨合適應，其線條的準確性及局部節點細節的準確性受到限制，而恰恰是這種限制后的不確定性和不可控性，帶來了很多意想不到的結果，畫面呈現出一種不同于以往傳統素描的效果，形象由具象走向了抽象。

（四）基于繪制畫面尺寸和寫生對象尺寸的干擾

以往學生的寫生范圍是基于生活習慣和日常環境中相對熟悉的事物，繪制尺寸多以4開為主，寫生對象除了人物、石膏像、室內擺好的靜物外，還包括室內外場景訓練，在速寫本上也是如此。本組干擾性訓練基于上述因素設定如下：

1.讓學生自己用瓦楞紙等材料自行組合成立體形態，尺寸不超過50×50×50cm，然后再打上燈光，以此作為寫生對象在4～6張1開紙拼接的畫面上進行繪制。

由于對象不再是熟悉的場景，繪制對象的“小”加上繪制的尺寸的“大”，勢必出現許多不確定的“中間地帶”需要學生去發揮補充，這一過程就蘊含了很多可能性。學生在繪制尺寸和繪制對象的尺寸發生改變后，明顯的不適應，鉛筆的線條會很難應付（涂滿）那么大的畫面，不由自主的開始借助其他工具大面積繪制。（圖10）

2.讓學生挑選自己感興趣的自然物，尺寸限制在手掌范圍之內（如干花朵，果核，昆蟲，樹葉，蘑菇等）。分別在1開紙和4張1開紙拼接在一起的畫面上進行放大描繪，且同一對象在1開紙上進行不同構圖與構思的系列描繪12張作為課后作業。

要求學生在繪制過程中通過放大鏡近距離的觀察自然物，由于每個物體具有變化多樣的局部和細致豐富的肌理，學生在其一系列的繪畫中把各個元素增加、放大、縮小、疊加，并在此過程中發現新的樣式、韻律、空間，而繪畫過程中一些痕跡、必要的和不間斷的擦除修改，導致意想不到的豐富、甚至是神秘的畫面構成。在此基礎上還要求學生繼續通過修剪、拼貼和增加紙張的方式，在畫面中進一步探討比例、空間、形式以及心理學意義的理念。（圖11、圖12）

>圖14 （來源：林凡）

>圖15 （來源：邵歌）

>圖16 （來源：陳藝文）

>圖17 （來源：林鑫磊）

>圖18 （來源：邵美月）

>圖19 （來源：李淼）

（五）繪制用具和顏料的使用干擾

要求：限定使用常規的筆和顏料，除此之外，一切可以產生顏色的材料都可使用，寫生對象不限。

由于沒有了繪畫工具，使學生自己去尋找屬于自己的“用具和顏料”，這是以往傳統的繪畫不曾接觸到的內容，學生開始思考，由被動地去畫老師擺好的靜物去開始主動地選擇適合自己的東西，并且在此過程中有許多嘗試和收獲。在新材料的使用過程中，不同材料的特性帶來很多新奇的效果，激發了探索更多可能形式的好奇心，同時對材料的認知及使用有了更多的經驗。（圖13、圖14）

四、訓練實驗評價

通過對寫生習慣性的一系列干擾，在不可控與主觀控制的矛盾中不斷地碰撞演繹，最終生成新的、不再是單一具象的形式，整個過程清晰且非常有意義。此項訓練實驗我們獲得如下啟示：

1.通過寫生繪畫中的一系列干擾，學生無法再按照以往的思維判斷去描繪與表達，而是在寫生過程的每一個階段都會出現新的構成形式和語言，這些形式和語言成為激發學生走向另一個新形式的邏輯基礎，從而不斷演繹、創新，雖然不能確定每一次都是成功的，但也獲得前所未有的經驗和判斷。“傳統的繪畫法則總結出一些簡單的構圖原則，如所謂的三角形構圖、S形構圖等只是表象，構成才是內在的邏輯，構圖與構成自然中隱含了豐富變化的構圖方式，如果我們只停留在對過去技法的繼承上，就很難談得上創造”②39

2.從學生作品中可以看到，作業不再是對對象的單一概括性描繪，而是達到主動認識與創造，通過繪畫這一過程使學生的作品在潛移默化中具有了抽象思維和創意的深度。從而使其每一幅作業不再是習作，而更像一個創作的作品，學生掌握的不再是單純的造型能力和越來越熟練的技巧，而是一種全面的綜合能力，這種能力具有無限升值空間與自我放大的潛力。（圖15）

3.由于這一系列的訓練操作因人而異，沒有唯一的標準，學生不會模仿別人的作品，而在教師的指導下按照自己的路徑特點進行發展，因此班級出現的作品形式是非常多元化的。（圖16―19）

學生學會重新感知繪畫，并對具有代表性的抽象語言進行廣泛探索，把自己的想法和創意具體化。通過干擾性寫生繪畫練習，學生在不斷創意演繹的各個階段都有所收獲，并且能意識到一些對所有學科來說都很關鍵的問題，如發現問題、解決問題的思維和方法，這使他們有信心去研究更加廣泛的視覺概念。

4.由于技法的多樣性，極大地提高了學生學習和研究的積極性，學生的思維也逐漸發生變化。在寫生時不再拘泥于以往的構圖概念和表現方法，而是主動進行多種多樣的表現。學生學會了從以往忽略的微小世界出發，發現具有啟示性的結構、造型、肌理等，并通過物體局部放大的觀察和描繪，找到了聯系物象整體與局部、具象與抽象之間的紐帶，繪畫不再是只關注畫面中的“正形”問題，圖底關系的轉化帶來更豐富多樣的結果。并且通過新工具的探索和使用，如碳條、替代顏料等工具材料的豐富變化，將具象、抽象造型、概括創作全部在訓練中體現出來。需要明確的是：技術培養不是現代藝術設計基礎教學的目的，而是側重對學生素養和思維培養的訓練，著力解決設計基礎的“如何看，如何想，如何做”的問題。

五、結語

整體而言，寫實的技法和造型能力的確是美術類學生最基本的能力之一，但是不應該因為經過長期訓練后而成為創造力的一種羈絆。“‘由技進道’總是要有技術作為基礎，才能達到道的境界，我們把技術作為實現道的手段，而技并非意味著傳統的單一風格的形成，而是技巧的多樣性，靈活的選擇性，這恰恰是設計師與藝術家的區別所在”②16。而設計基礎教學中的思維模式訓練與習慣方式的養成，知識結構積累的多樣性是眾多藝術新的可能性的發生器。通過一系列基于原來寫生習慣的干擾性訓練，不是徹底地否定原有的長期訓練獲得的技法和審美判斷，相反，是在原有的技能和知識結構的基礎上，打破了單一的具象思維模式，打破了學生以往的審美和判斷經驗，形成抽象與具象兼顧的多元思維模式，進一步拓寬創新思路和創新技法，使學生在發現問題以及對問題的敏感性和審美的創造性等方面有了極大的提升。因此，這種方式無疑對多樣性的形成、突破自我、開創性的抽象思維形成具有巨大的幫助作用。

注釋：

①周至禹.讓學生“站起來環顧四周”——我對設計基礎教學的思考與實踐[J].中國美術，2014（3）：91.

② 周至禹.設計基礎教學[M].北京：北京大學出版社，2007.