關于中小學教師幸福感的調查研究

裴秀芳?楊亞楠

【摘 要】中小學教師幸福感總體處于有些痛苦和有些幸福之間，偏向有些幸福，其中自我價值因子分值最高，負性情感因子分值最低。中小學教師幸福感在家庭狀況、學歷、職稱、年齡、教齡、任教學段、學校地域、學校性質、月收入、教師編制形式、社保繳納形式、是否是特崗教師、是否擔任班主任工作、是否有班主任津貼、班主任津貼費用、班主任津貼政策落實情況以及有津貼的情況下是否還愿意擔任班主任工作方面存在顯著差異。中小學教師幸福感與工作滿意度存在顯著的正相關。

【關鍵詞】中小學教師 幸福感 影響因素

教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。基礎教育過程是塑造學生世界觀、人生觀和價值觀的重要階段，也是促進學生健全人格成長的關鍵期。中小學教師是學生成長道路上的重要領路人和引導者，在基礎教育領域承載著培育國家新一代的使命。

隨著經濟的日益發展、物質文化的不斷豐富，社會和家庭對于教師的要求也在不斷提高，中小學教師承受著方方面面的壓力，疲憊、焦慮、抑郁等問題的存在，使中小學教師缺少幸福感。教師不幸福，其專業發展必然受限;教師不幸福，學生也必然不快樂。所以中小學教師是否幸福、影響他們幸福感的因素有哪些、如何才能提高中小學教師幸福感顯得尤為重要，必須引起社會的廣泛重視。

本研究將主觀幸福感和心理幸福感相結合，以此來探索中小學教師幸福感總體狀況，并具體到教師幸福感與性別、家庭狀況、學歷、職稱、年齡、教齡、任教學段、是否擔任班主任工作等變量之間的關系，以及教師幸福感與工作滿意度之間的關系，并根據所得結果提出提高中小學教師幸福感的對策。

一、研究對象與方法

1.研究對象

采取隨機抽樣的方法選取山西省太原市、晉中市和運城市中小學教師進行問卷調查，共發放問卷908份，實際回收797份，有效問卷512份，其中小學教師233人，初中教師178人，高中教師101人。

2.研究工具

采用《中小學教師調查問卷》，問卷總共分為三部分。第一部分是基本情況調查，包括被調查者的性別、家庭狀況、學歷、職稱、職務、年齡、教齡、任教學段、任教學科、學校地域、學校性質、是否擔任班主任工作等21個方面。

第二部分是徐文文編制的《教師工作滿意度調查問卷》[1]，包括薪資福利、社會評價、工作本身、組織管理與制度、個人發展五個維度。第三部分是苗元江編制的《綜合幸福感問卷》[2-3]（MHQ）及自述幸福感（AVH）。《綜合幸福感問卷》具備多方位、多測度、多功能性，將主觀幸福感和心理幸福感結合定義為幸福感，包含了負性情感、正性情感、生活滿意、人格成長、生命活力、健康關注、友好關系、利他行為和自我價值9個維度;自述幸福感（AVH）是評估在整個生活中的幸福或痛苦體驗，以此來作為衡量總體幸福感水平的標準。

3.統計方法

對問卷進行篩選整理，將有效數據錄入，用SPSS17.0進行統計分析。

二、結果與分析

為了了解中小學教師幸福感的現狀，我們對“教師自述幸福體驗及各維度水平”進行了統計分析。通過統計分析發現，教師自述幸福體驗均分為5.7分，介于有些痛苦和有些幸福之間，偏向有些幸福;教師總體幸福感均分為4.5分，處于平均水平，說明中小學教師幸福感處于一般幸福狀態，這與之前研究結果相一致，教師的總體幸福感處于一般和比較幸福之間[4-6]。其中自我價值因子得分最高，接下來是利他行為、友好關系、健康關注、生命活力、人格成長、生活滿意、正性情感因子，負性情感因子得分最低（見表1）。

為了了解中小學教師幸福感在各種變量上存在的差異情況，我們做了“教師幸福感差異性檢驗分析”。通過獨立樣本T檢驗和單因素方差統計分析發現，中小學教師幸福感在是否為特崗教師、是否擔任班主任工作、是否有班主任津貼、是否繳納五險一金、不同家庭狀況、不同學歷、不同職稱、不同年齡、不同教齡、不同任教學段、學校不同地域、學校不同性質、不同月收入、班主任津貼不同費用、班主任津貼政策落實情況、有津貼情況下是否還愿意擔當班主任工作、不同性質教師編制、五險一金不同繳納方式等變量上存在顯著性差異。此外，統計分析還發現，不同性別的教師幸福感差異不顯著。

為了了解與中小學教師幸福感相關的因素有哪些，我們做了“工作滿意度與教師幸福感相關分析”。通過皮爾遜相關分析發現，教師幸福感與工作滿意度之間存在顯著正相關。生活滿意、正性情感、生命活力、健康關注、利他行為、友好關系和人格成長與薪資福利存在明顯的正相關;負性情感與工作本身之間存在明顯的正相關;生活滿意、正性情感、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、人格成長與組織管理與制度、個人發展需求、社會評價之間存在明顯的正相關;生活滿意、正性情感、生命活力、健康關注、友好關系、人格成長與工作本身之間存在明顯的負相關;負性情感與組織管理與制度、個人發展需求之間存在明顯的負相關（見表2）。

三、討論

1.中小學教師幸福感的差異分析

（1）教師幸福感在基本人口學變量上的差異。本研究發現，中小學教師在家庭狀況、學歷、職稱、年齡、教齡、任教學段、月收入、學校性質變量上存在顯著差異。

具體統計結果顯示，已婚教師比單身教師在生活滿意方面得分高，單身教師比已婚教師生命有活力，這與以往研究結果一致[7]。本科以上學歷教師比本科學歷教師生活滿意度高，大專、中專學歷教師比本科學歷教師生命有活力，更會出現利他行為，說明學歷越高生活滿意度越高，但是生命活力和利他行為卻相反。無職稱教師比有職稱教師幸福感得分更高，原因是因為無職稱教師在他人期待方面負擔相對少一些，內在比較輕松。26～30歲教師比55歲以上老教師表現更友好，原因可能是年輕教師進入新的環境時表現更主動，主動融入、主動發展人際關系，而老教師在此方面相對穩定和固化。教齡0～5年教師比20年以上老教師生活滿意度更高，人格成長更為開放，自我接受度也比較高，原因可能是新手教師會更愿意開放自己去學習和發展、更愿意接受自我，而老教師在專業和個性上趨于固化，不愿意主動改變。小學教師比中學教師幸福感更強，原因可能是中學教師面臨著巨大的升學壓力和來自學校、家長及社會的高期待，承受的工作和內心壓力更大，而小學教師在此方面的壓力相對小很多。月收入1500～2000元的教師比月收入2000～3000元的教師生命活力更強，自我開放度和自我接受度更高，原因可能是月收入低的教師自我定位更清晰，更容易接納當下的環境和自我，而收入中檔的教師存在比上不足比下有余的心態，定位模糊。重點學校比普通學校和薄弱學校教師幸福感更高，原因可能是重點學校投入較高、社會地位更高、教師待遇也相對更好。

（2）教師幸福感在學校地域變量上的差異。本研究發現，在利他行為維度上鄉鎮學校比其他地域學校得分更高，原因是鄉鎮學校教師個性更為淳樸，更富有愛心，更愿意幫助他人;在其他維度上，市區學校比縣城和鄉鎮學校幸福感強，原因是地域越接近城市，經濟、文化等更為發達，物質和精神收獲更多。

（3）教師幸福感在是否是特崗教師變量上的差異。本研究發現，是否是特崗教師在幸福感方面存在顯著性差異。特崗教師比非特崗教師幸福感強，尤其體現在生命活力、自我價值和人格成長維度上。原因可能是特崗教師響應國家政策號召，選擇去偏遠的地區從教，這樣的教師內心能量更多、生命更有熱情、精力更充沛，也更富有愛心幫助別人，同時相信自己的能力和重要性。

（4）教師幸福感在教師編制等相關變量上的差異。本研究發現，不同編制形式的教師幸福感不同，人事代理編制教師（非在編教師但跟學校簽訂合同）比在編教師和非在編無合同教師幸福感強。原因可能是就國家政策而言，人事代理編制是目前的趨勢，且人事代理編制教師與在編教師待遇幾乎無異，采取單位加個人形式正常繳納五險一金，同時人事代理編制教師在被聘用和解聘方面更為自由，而非在編無合同教師待遇較差且個人繳納社保，物質待遇和壓力大，導致幸福感體驗較差。

（5）教師幸福感在班主任等相關變量上的差異。本研究發現，班主任教師比非班主任教師在利他行為、友好關系和人格成長維度上得分更高，原因可能是擔任班主任的教師更愿意去幫助他人、幫助學生。有班主任津貼的教師比無津貼的教師生命活力更強，原因是一定的物質保障和支持，使得班主任工作被認可和肯定，也會主動拿出更多的精力和熱情投入工作。班主任津貼費用越高，教師幸福感越強，主要體現在生活滿意、正性情感、友好關系和人格成長維度上，原因可能是班主任津貼費用越高，其工作認同感越高，同時也更能激勵工作積極性，從而幸福感也就越強。班主任津貼政策落實到位的學校的教師比不落實和不清楚是否落實的學校的教師幸福感更強，原因是班主任津貼落實會讓教師感受到工作被認可、學校可信任、安全感更強，而不落實國家政策和不清楚是否落實，都會使班主任教師心理受挫、工作懈怠，幸福感體驗更低。有班主任津貼情況下，仍然愿意擔任班主任工作的教師比不確定、不愿意擔任的教師幸福感更強，原因可能是在有津貼情況下愿意擔任班主任的教師更容易被滿足，而有津貼仍不想或不清楚要不要擔任班主任工作的教師不易被滿足，他們對班主任工作本身也許不太感興趣，致使幸福感較低。

2.中小學教師幸福感與工作滿意度的相關分析

本研究顯示，中小學教師幸福感與工作滿意度存在顯著的正相關，這與前人研究觀點一致[8-10]。具體表現在教師幸福感在薪資福利、社會評價、組織管理與制度和個人發展之間存在明顯的正相關，教師幸福感與工作本身存在明顯的負相關。說明薪資福利越高、社會評價越高、組織管理與制度越完善、個人發展越好，教師的幸福感就越強。工作本身強度越大，教師幸福感越低。原因是教師工作需要學校、社會的支持和肯定，需要物質保障，需要更好的個人發展空間和平臺，只有這樣，教師才會感覺到幸福。相反，工作本身強度越大，教師會越發感覺疲憊和壓力，從而產生倦怠感，進而幸福感也會降低。

四、建議

中小學教師的幸福感是一個需要被高度關注的話題，根據本課題研究結果，就如何提高教師幸福感建議如下。

1.各級黨委和政府要充分認識教師工作的重要性，切實抓緊抓好教師隊伍建設，尤其要向廣大班主任傾斜

多數教師感到收入偏低，因此缺少幸福感，這一問題一直被強調，但是卻落實緩慢。因此教師待遇得到切實提高，物質生活得到保障，教師的安全感更強，內心才會充滿幸福。教師幸福，學生才會感受到真正的快樂和幸福。

此外，在基礎教育階段，學校教育離不開班主任工作。班主任往往比其他任課教師承擔得更多，此類中小學教師幸福感更需要被關注。

如2018年10月5日山西省出臺了《全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》，指出“要切實落實各類學校教師工資福利待遇，要按照不低于每月500元的標準安排中小學班主任津貼”。但是現實中，有很多學校并未落實，所以各級黨委和政府要確實優化頂層設計，積極督導落實，由上向下切實堅持教育優先發展戰略，把教師工作置于教育事業發展的重點支持戰略領域，優先謀劃教師工作，提高教師地位和待遇，積極支持廣大教師尤其是班主任工作，從而提升教師及班主任教師的幸福感。

2.學校應營造幸福快樂的氛圍

教師幸福與否，關乎教師自身和學生成長的質量，也關系到學校教育的品質，所以各級學校必須創設幸福的學校氛圍，讓教師和學生沐浴在幸福的氛圍中。

首先，學校要進行民主管理，讓教師獲得人格上的尊重，讓教師感受到自己是學校發展的主人;其次，學校提供一些“幸福”工程，讓教師真正體驗到幸福，如可以為教師開設一些幸福課程、提供一些放松身心的設施;最后，關愛教師心理，讓教師擁有陽光心態，如由學校心理教師對其他學科教師提供心理幫助。

3.廣大家長要主動配合、積極支持學校教育

毋庸諱言，近年發生的家長對教師的不尊重甚至辱罵欺侮現象，深深地傷害了廣大教師的心。因此，亟須在全社會大力倡導尊師重教的風尚，要求廣大家長充分了解、理解、支持學校教育，積極主動配合教師的辛勤工作，共同培育出積極、主動、健康、德智體美勞全面發展的社會主義合格接班人。如此，廣大教師的幸福感將會得到大幅提升。

4.教師應主動努力提升自身的教書育人水準，不斷增強幸福感

打鐵還須自身硬，教師要想得到社會的認可與尊重還須不斷提升自身的教書育人水準。因此教師應積極適應新的發展趨勢，科學規劃人生，主動參加職后教育，積極努力學習，不斷強化自身的政治素質和教育教學水平。還要不辭辛苦，架起學校與家長交流的橋梁，做好學生人生規劃與發展的引路者，積極引領和辛勤培育學生，不斷增強獲得感、成就感，不斷提升幸福感。

我們欣喜地發現，2018年1月，中共中央、國務院出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，指出興國必先強師，要深刻認識教師隊伍建設的重要意義和總體要求;大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力;深化教師管理綜合改革，切實理順體制機制;不斷提高地位待遇，真正讓教師成為令人羨慕的職業。

2019年9月3日，第35個教師節前夕，教育部專門召開新聞發布會，發布了“保投入 ?提待遇 ?調編制—教育部等五部委共商教師隊伍建設大計”的新聞。為此，我們有理由相信，在不久的將來，尊師重教會蔚然成風，教師會成為讓人羨慕的職業，廣大教師在崗位上的幸福感、事業上的成就感、社會上的榮譽感會不斷增強。教師越來越幸福，學生越來越快樂，教育真正成為人民滿意的教育。

參考文獻

[1] 徐文文.中小學教師工作滿意度研究[D].秦皇島：燕山大學，2016.

[2] 謝云霞.獨立學院教師幸福感研究[D].北京：中央民族大學，2013.

[3] 苗元江.心理學視野中的幸福[D].南京：南京師范大學，2003.

[4]楊婉秋.中小學教師主觀幸福感研究[J].健康心理學雜志，

2003（4）.

[5] 梁育，容樂，彭囝.農村初中教師幸福感問卷調查研究[J].教育教學研究，201l（10）.

[6] 楊騫.天津濱海新區中小學教師幸福感調查研究[J].天津市教科院學報，2013（3）.

[7] 公丕民，博世杰，等.高校教師主觀幸福感研究[J].中國健康心理學雜志，2008（1）.

[8] 王黎華，明廷華.小學教師主觀幸福感與社會支持、應對方式的關系[J].中國健康心理學雜志，2008（6）.

[9] 陽紅，胡韜，等.貴州省高校教師幸福感與組織氣氛工作倦怠的關系[J].中國學校衛生，2008（6）.

[10] 曾抗.中學教師幸福感研究——學校文化管理視界[D].天津：天津師范大學，2008.

本文系山西省社科聯重點課題研究項目，項目編號SSKLZDKT2018158。

（作者單位：1.山西省教育科學研究院;2.山西大學附屬中學）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com