教師關鍵能力結構及其實踐轉化

羅生全

核心素養為“培養什么樣的人”提供了有力的回答，教師作為教育活動的主體，是落實核心素養的重要載體。教學活動開展的成效往往展現教師的專業素質與教學能力。從現有文獻看，學界有不少對教師專業素質、關鍵能力的研究，諸如對教師專業素質內涵的探討，教師專業發展的實證探討，教師專業成長的敘事研究等，研究方法涉及質化、量化與思辨性研究多種方式，表明學界對教師能力發展的重視，但同時文獻多傾向于對教師專業能力的理論闡述，涉及實踐轉化相對較少，或從具體學科教師專業發展進行實證探討但又缺乏高度的理論價值。世界各國也在不斷開展如何提高教師面向未來教育變化的關鍵能力研究與實踐，我們連同4個國家共6所大學，共同申請了歐盟伊拉斯姆斯+（Erasmus+）“Building up Chinese TeachersKey Competences through a Global Competence-Based Framework”項目，簡稱“TKCOM”，對教師的關鍵能力（KC）進行探索與研究，并基于教師關鍵能力開發了教師KC評估工具，用來檢測教師能力水平現狀。同時，開發了以教學單元為基礎的能力本位方法（CBA）教學培訓，并于2018年開始進行實踐轉化，以促進教師關鍵能力的提升。教師KC翻譯過來就是關鍵能力，或者勝任力。本文主要從教師關鍵能力結構、CBA課程開發與實踐轉化三個方面進行介紹。

一、教師關鍵能力結構

教師的關鍵能力結構，可以從能力定義與維度、能力內涵與特征、對能力的評估這三個層面分析

理解。

1.能力定義與維度

我們都知道，中小學教師，無論是什么學歷，任教后都面臨一種情況：學生是在發生變化的，學科知識、教材知識也是在發生變化的，課程標準、課程理念相應也是在發生變化的。也就是說，教師始終處于復雜變化的情境中。所以，教師要根據不斷變化的環境和情境，設計不同的教學活動，以達到相應的教學目標，培養在不同時代所認為的學生在哪些方面的具體發展的一批人。

基于這樣的理解，我們通過梳理各個政府組織的相應政策文件，得出關于能力的理解。TKCOM項目組認為，“能力是在特定的環境下，在教師專業實踐中具有代表性的復雜情境下，為有效地（即輕松、準確和適應性地）處理問題而充分、迅速地整合和調動必要的知識、技能、態度和價值觀的

能力”。

圖1 能力概念圖

能力包括多個方面和維度。我們對能力進行理解的時候，實際上是在基于日常理解的基礎上進行的，只不過進行了新的變化和闡釋。在此基礎上，我們將教師的關鍵能力分為兩大類共9個維度。一類是特定能力，包含規劃（教學實踐—創新、多樣化和動態任務/教學內容的知識）、課堂管理、評估、全納教育、社區行動（與家庭、專業人士、學校和社區的合作與協作）。另一類是跨課程能力，包含自我反思和專業發展、信息和通信技術、溝通、道德承諾（教師道德/對規范學校和教育的政策和法律的意識）。特定能力是指無論是哪一學科的教師，都必須擁有這些能力，能夠勝任工作。同時，教師還需要順應社會的發展、世界的變化，不斷提升自己，讓自己成為優秀教師，這就必須具備跨課程

能力。

2.能力內涵與特征

每一個維度的能力都具有非常豐富的內涵。例如，規劃，就是能夠規劃、組織和創新教學過程，實施計劃并評估其應用的能力。同時，認識學習者的需求，來設計、開發、實現和評估有利于學習過程的課程項目、教育環境和教學策略;創造性解決問題等描述性元素，能夠幫助教師更加深刻地理解“規劃”這一能力，使之更具象化。

1. 規劃 能夠規劃、組織和創新教學過程，實施計劃并評估其應用的能力。 認識學習者的需求，來設計、開發、實現和評估有利于學習過程的課程項目、教育環境和教學策略;

創造性解決問題;

利用有助于深入學習的資源和教學材料等。

2.課堂管理 能夠使用一系列策略來組織課堂和促進學習的能力。 基于信任的師生關系;

小組動態管理，建設性地提高學生參與度，并克服分歧;

根據教學情境調整課堂教學實踐，為偶然學習和內在動機創造機會等。

3.評估 有能力評估以證明學習、改進學習過程和教學實踐。 使用具有認證目的的評估，包括規范性要求，同時也要具備形成性的評價目的，使教師能夠做出促進和有利于教學過程的決策;

使用不同的評估方法、策略和工具;

使用多樣的評估報告和對學習成果有效的反饋方式等。

4.全納教育 關注多樣性和平等，從而有利于所有學生的全納教育能力。 將多樣性視為一種自然事實，必須加以積極整合，制定防止排斥和歧視發生的策略，為所有學生提供平等的機會和文化間性;

建立和發展目標、教學評估策略和反饋，充分考慮到不同來源、能力、興趣、家庭和社區的學生情況并且滿足他們的需求等。

5.社區行動 能夠與家庭建立有效的關系，與同事以及社區其他機構合作的能力。 為了子女的進步和福祉以及家庭，參與輔導行動;

與同事建立專業協作關系（分享知識和教學經驗），展示與團隊合作的能力，并在必要時尋求專業支持;

積極參與學校的項目。

6.自我反思和專業發展 能夠自我反思自己的教育實踐和專業發展以及不斷學習的能力。 與同事進行調研、自我評估和互評，以提高自身的專業水準，提升對教學的改進;

建立體系，與同事分享最佳教學實踐;

成為從親身實踐中獲得知識的反思實踐者等。

7.信息和通信技術 利用信息和通信技術、社交網絡來教學、交流和分享知識的能力。 根據教育目標、背景和可利用資源選擇適當的信息通信技術工具;

將信息通信技術和社交網絡結合在具有指導性和自主性的教學與學習的活動中，了解它們的使用特點與可能性;

促進學生通過信息和通信技術獲取知識：技術素養等。

8.溝通 與學生、家庭、同事、管理團隊以及教育界其他人員的溝通能力。 傳遞信息、想法，闡述問題并有效地提出口頭和書面的解決方案;

和學生、家人、同事、管理團隊和教育系統內的其他人員進行交往與溝通的能力;

正確使用和熟練掌握語言等。

9.道德承諾 與學生的學習和教學質量的提高相關的道德承諾和職業責任相關的能力。 尊重和考慮所有學生，培養他們積極的態度，堅持不懈和奉獻精神;

對學生的學習寄予厚望并提供支持，以便他們全面發揮學習潛力;

根據法律規定保障學生福祉等。

3.等級式能力評估

能力是區分強弱的。從教師專業發展水平的角度而言，個體教師在處理某一些具體問題的時候能力是有所差異的。以“信息通信技術能力”為例，每一種描述性內容都對應四個等級，教師只是了解數字白板等設備的基本操作，屬于有待發展層級;教師選擇合適的資源、合適的工具，應用于教育教學活動當中，屬于基礎層級;教師能夠結合不同數字技術，同時根據學生的使用情況靈活變通，屬于熟練層級;教師能夠創造性地使用不同技術，屬于精通層級。對能力明確的細致的層級評估，為教師在培養、培訓過程中提供了非常好的參照標準。

根據教育目標、情境及可用資源，選擇恰當的信息通信技術工具。 教師根據數字技術的潛能，結合使用不同數字技術，思考分析學生的使用情況。教師調查基于數字技術使用的教學情境，并根據所得結果進行創新。 教師根據數字技術的潛能，結合使用不同數字技術，思考分析學生的使用情況。 教師選擇并使用不同教學情境下最為合適的資源和工具。 教師了解數字白板、移動設備等教室數字設備的基本運作。

將信息通信技術和社交網絡融入指導性和自主性教與學活動，理解它們的使用特點與可能性。 教師開展需要使用技術資源解決問題的能力型活動（實用、橫向、自主導向），實現知識轉化與創造，激發學生的自主和/或合作學習。

教師利用數字技術，提出創新型教學法。 教師利用數字技術，提出創新型教學法。

教師為學生策劃具備以下要求的活動：分析一個問題（以自主和/或小組形式）、提出備選方案、商定結果并使用數字技術資源發布結果。

教師將數字技術融入有助于培養學生的自主性及知識共建的有意義的活動（實用、跨學科）。 教師使用教室的數字應用軟件，開展教學活動。

教師面向學生開展活動，要求學生使用數字技術資源，以自主和/或合作方式解決問題。 教師了解一些用于教學活動的數字應用軟件。

管理數字技術，提高學生的信息通信技術科技能力，促進學生獲取知識。 教師在具備個體性質和合作性質的日常工作中，以系統綜合的方式，指導學生轉化信息，并從積累和收集的信息中創造新知識。

教師創造條件，鼓勵學生在自主學習過程中利用信息通信技術獲取知識。 教師指導學生，根據質量、真實和相關性原則，對不同來源的信息進行分類、整理和篩選。

教師鼓勵能力開發，為學習過程搭建平臺，從而幫助學生利用信息通信技術構建知識。 教師指導學生，根據質量、真實和相關性原則，使用不同類型的信息來源，并利用它們獲取知識。 教師能夠利用所有類型的信息來源檢索信息。

…… …… …… …… ……

以符合道德的、安全的方式使用信息通信技術和社交網絡。 教師提出準則，明確如何以負責任、符合道德、安全的方式使用數字技術。 教師為學生設計活動時，牢記應當以符合道德的方式使用數字技術。教師對數字技術的使用，為學生樹立榜樣。 教師為學生提供有關數字內容使用權和復制權的基本準則。 教師在教學材料中了解作者的權利，以安全的方式使用個人數字技術。

二、CBA（Competenced Based Approach）開發

教師關鍵能力如何轉化為教學實踐？教師關鍵能力如何落實并促進學生發展？這就需要以教學單元為基礎開發CBA。以一個教學單元為基礎開發資源，形成一種整體性意識，所有教授內容和運用的方法都是為了促進學生某一方面的發展。

基于單元的CBA包括授課對象、學年、授課單元、單元課時、學生學習成果、單元目標及學習目標、單元內容、教學與學習方法、單元評價、反饋機會等要素。

其中，需要注意的是，學生的學習成果要素，不再強調原來強烈的學科立場，而是從學科中篩選出對學生全面發展有所裨益的內容，并且思考對學生哪些方面的發展有幫助。這是“單元學習成果”的總體性指導，可以量化學生的學習目標，再根據具體教學內容，確立相應的教學方法，并且依據前面具體的目標進行多元化評價，給予學生相應的反饋機會。

教師能力本位教學設計基于教師對關鍵能力的理解這一前提，在培訓后期明晰教師對關鍵能力的理解尤為重要。基于此，項目組開發了能力本位框架圖以獲取教師對關鍵能力理解的質性材料。能力本位框架圖分為具體描述與等級劃分兩個部分，教師依據培訓獲得的信息、自身對等級衡量標準的理解，結合學科特點選取相應能力對其表現和行動進行具體描述與級別劃分。單元教學設計與能力本位框架圖相輔相成，在了解教師現有水平的基礎上更有針對性地促進教師關鍵能力的發展。

基于單元的CBA教學計劃具有以下四個核心特點。一是一致性，指教學計劃應與各方面內容保持一致，包括教學內容、教師水平、教學方法與教學評估。二是豐富性，指所使用的多種教學資源應在單元教學計劃中體現。三是多樣性，考慮到學生之間存在差異，教師的教學方法應是多樣的。四是時效性，指在教學中教師應制定并充分利用課程及每個環節的時間。

三、實踐轉化

從2018年開始，我們著手進行實踐。首先，我們在幾所大學里招募了一批大學教師志愿者，安排這些志愿者通過網絡與面授，學習這套理念。在他們大概理解這個問題的時候，對其進行了職前教師實踐。即先進行前測，然后進行相應理論方面的培訓，最后自己完成CBA的設計和對CBA的評價。前測工具是在對九大關鍵能力理解的基礎上編制形成的。通過前后測的對比可以更好地評估教師在關鍵能力發展中的變化。評價之后，將CBA設計用于課堂實踐中。這批大學教師志愿者通過體驗，不斷提高和轉化教師關鍵能力，最后實現持續性改變。

從2019年年初開始，我們將實踐從職前教師培訓階段擴展到小學在職教師培訓階段。截至目前，已有三所學校完成了CBA的培訓內容，并將CBA教學理念轉化到課堂實踐活動中。結合在職教師特點，我們對職前教師關鍵能力問卷進行相應改編，并通過研討確定了小學在職教師培訓方案，通過CBA教師培訓，促進在職教師關鍵能力的教學轉化，進一步提升教師對關鍵能力的理解，拓寬教師的全球視野，從而促進教師專業化發展。

本文系歐盟伊拉斯姆斯+（Erasmus+）項目“Building up Chinese TeachersKey Competences through a Global Competence-Based Framework”（586415-EPP-1-2017-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP）研究成果。

（作者系西南大學課程與教學研究院副院長）

責任編輯：胡玉敏

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