概述任務在學術英語讀寫課程中的運用探析*

武漢大學 周 玲 鄧鸝鳴

提 要：概述寫作技能是有效從事學術研究的入門技能，是學術英語課程不可或缺的一部分。研究表明，專家型和學徒型概述寫作認知處理模式上存在差異，而宏觀規則訓練以及學習者對于文本的宏觀結構、圖式線索、結構線索意識的提高，將大大提高學習者的概述寫作能力。本文針對我國大學EAP課程學習者特征，探析如何在學術英語讀寫課程中運用概述任務提高學習者學術英語閱讀和寫作能力，同時嘗試性地提出概述任務文本選擇、概述任務設置以及有效教學的一些原則和方法。

一、引言

ESP課程旨在培養學習者在英語學術語境中學習和交流所需要的技能，概述寫作不僅是中高等教育中一項基本的學習技能，對于學生來說，也是為能夠有效從事學術研究而必須具備的一項入門技能 (Cumming et al.,2016)。目前我國已經陸續有不同版本學術英語課程教材面市，包括概述寫作技能訓練(蔡基剛,2016)，然而，有關如何利用概述任務來提高讀寫能力，在教學中如何給學生提供類似支架的幫助，使學生能夠有效地完成概述任務研究仍舊欠缺。此外，概述任務在學術英語教學中的應用則更少。

一方面，概述寫作因其任務的真實性，認知復雜性和輸入-輸出的任務完成模式而使其在學術英語課程中尤其顯得重要；另一方面，有關概述寫作的教學方法和指導卻又明顯缺失。因此，對于剛從EGP課程轉而學習EAP課程的學生而言，概述寫作與以往的學習任務存在較大差別，如果存在一定的原文閱讀難度，沒有一定的任務處理模式作為向導，學生就無從下手；對于老師而言，如何溝通EGP和EAP課程，通過課堂教學使學生逐步習得概述任務熟手式的處理模式也是一個巨大的挑戰。在國外，概述寫作教學和訓練的實證研究已經證明了教學和訓練的有效性，如Zwiers (2006：318,330)的行動研究表明，教師對認知處理模式的演示以及提供的支架幫助對于中高年級的英語為非母語的學習者而言，在學術語言、思維以及內容習得培養方面起到了很重要的作用。Rinehart et al (1986：422)研究證實了直接或間接的概要技能訓練提高了(實驗中)70個六年級學生的閱讀和寫作技能。Armbruster et al (1987：331)將五年級學生作為研究對象，指出“通過結構訓練，學生在獨立閱讀問題/解決型文本時抽象出文章宏觀結構(macrostructure)的能力大大提升”。然而，這些研究對象一般為母語學習者，且大多為初高中學生，他們與國內剛剛從EGP課程轉到EAP課程的大學學生相比，在年齡、認知能力、英語學習經歷、教與學的目標設置上都有諸多不同。有鑒于此，探索我國大學生如何有效進行概述寫作，從而幫助學生有效習得概述寫作技能，為后續的以英語為工具的學術研究和交流做準備，無疑是非常必要的。為此，本文將從概述寫作對于學術英語課程的必要性出發，借鑒國外的概述寫作認知模型研究及其教學，結合我國EAP學習者特征，嘗試性地提出概述任務在學術英語課程中運用時從任務設置到教學實施的一些原則和方法。

二、概述寫作對于學術英語課程的必要性

一般說來，概述寫作具有真實性、認知復雜性和輸入-輸出任務模式的特點，真實性是指概述任務模擬了學術語境中真實的學術活動，許多課堂內外的學習任務都包含概述技能。聆聽內容課程來記筆記，閱讀一本書寫閱讀報告，以及學期論文的完成，都基于閱讀、聆聽過程中擷取重要命題，去除非重要命題，以及對于材料的分析、概述和綜合。因此，對于學習者來說，基本的學習活動就涉及到概述能力。其次，概述寫作具有輸入-輸出的任務完成模式。閱讀作為輸入，寫作作為輸出，在閱讀-寫作-閱讀-寫作的往復進行中，語言輸入不斷強化，有助于語言的輸出，從而同時提高閱讀和寫作能力。不僅如此，概述寫作最突出的特點在于其認知的復雜性。自20世紀70年代起，有關如何處理概述任務開始引起關注，各種研究廣泛進行，相關認知模型和理論應運而生，這些理論和模式正體現了概述任務的復雜性。典型的概述寫作認知處理模型包括van Dijk和Kintsch(1977)的模型、Brown和Day(1983)的模型及Hare 和Borchardt(1984)的模型。

概述寫作自身所具有的復雜性要求學習者語言能力、認知、元認知、體裁知識以及其他方面都有較高水平。概述任務作為一種高級思維活動，對學生的綜合技能有較高的要求，能有效的將語言學習和學術研究技能的習得結合起來。為了能夠寫出一篇得體的概述，學習者會帶著目的往復地閱讀-寫作-閱讀-寫作，從而幫助他們有效地建構文章的心理表征，為進一步對知識、信息進行綜合分析、批判分析做好準備。

概述寫作的上述特點及其在學術英語課程的必要性得到了學者們的廣泛認可，譬如，Cumming et al (2016)、Yang &Shi(2003)等。

三、國外概述寫作認知研究及其教學意義

國外概述寫作認知處理模型提出了幾個關鍵的概念，即宏觀結構、微觀結構和宏觀規則，成為概述技能訓練教學的理論基礎。宏觀規則由van Dijk和Kintsch首先提出的，依據該理念，在概述寫作中，讀者首先需要從一系列的微觀結構，即一個個獨立的命題和它們之間的關系中抽象出宏觀結構，也即文本的要義。在此過程中，讀者會使用一系列的宏觀規則，包括剔除、概括、選擇和建構。宏觀規則在Brown &Day 的模型中衍化為六條：剔除細枝末節的材料；剔除多余的材料；將一系列的詞項由一個上義語匯代替；將一個行為序列用上義語匯代替；選擇主題句；如果缺失，新創主題句。Brown et Day之后將上面兩項上義詞匯的替代規則整合為一項，其后Hare &Borchart在其模式中又補充了兩條規則，即段落合并和重寫，他們認為這兩條可以為概述寫作潤色。

概述寫作認知處理過程的研究，促進了概述寫作教學的探索。研究者首先通過實證研究，找出了專家型和學徒型讀者在概述寫作認知過程中的系統性差異(Winograd,1984;Brown et al,1983;Kintsch,1990;Garner et al,1985;Taylor,1984)，學徒型讀者往往在概述任務完成中，表現出在很多方面的不足，他們在指認重要命題、改寫和綜合不同段落的命題和觀點以及用上義的詞匯替代下義的詞匯方面明顯不足。在元認知方面他們往往事先缺乏計劃，對于什么應包含在概述中以及采取什么樣的步驟來完成任務缺乏認知。他們對于重要命題的指認不是基于命題在主題或結構上的重要性，往往被文章中一些不特定的細節所吸引，從而有失偏頗。

針對這些不足，研究者根據概述寫作認知處理模型，對概述寫作中的認知活動進行分解，對各認知子活動進行單項的有針對性的訓練以提高學習者的概述寫作能力，如Hare &Borchardt (1984)、Rinehart et al.(1986)、Irwin (1986)以及Kintsch et al.(2000)等。

除了基于模型的概述寫作技能訓練，其他一些認知因素也可能影響概述的寫作，如在教學活動中體現出來，亦會對教學實踐產生影響。

Hayes (1989)指出了任務前活動對于概述任務完成的意義，Spires et al (1992)研究發現，對于四年級學生的說明文篇章理解來說，圖式線索(schema-based cues)和文本的結構線索(structure-based cues)具有影響作用。

由此得知，有關概述寫作認知的研究無疑對于教學具有指導意義。

四、概述任務運用：任務設置和教學

我國EAP學習者剛剛從EGP轉向EAP學習，缺乏學術文本的體裁知識和詞匯知識，盡管具有較高的認知能力，但因宏觀結構處理技巧具有遷移效應，加之英漢語篇的不同閱讀習慣和詞匯不足以及英語概述技能的運用和實踐機會相對較少，學習者學習動機不足。為此，我們有必要分解概述寫作任務，設置不同難度等級、不同類型的概述任務；分解概述寫作認知過程，進行單項有針對性的訓練，以使學習者最終獨立完成學術語篇概述寫作，進而提高學術英語閱讀和寫作能力的目的。具體做法如下：

1.概述任務設置

設置概述任務時，要從文本選擇和概述任務類型選擇合理控制其難度。

盡管EAP課程的最終教學目標是使學習者能夠閱讀英語的學術期刊和專著，在英語環境中有效進行學術交流，然而，對于剛從EGP轉向EAP課程的學習者而言，如果沒有適當的過渡期，教學將注定失敗。為此，概述任務的難度必須適度控制，用以銜接EGP和EAP。這是因為“……擬概述的文本特點、概述任務的程序性知識以及需要完成的概述種類”(Taylor,2013：63)都會影響概述任務完成的過程和最后概述文本的質量。下面我們將探討如何選擇概述原文本、設計不同類型的概述任務，從而控制概述任務的難度以及概述任務的完成情況。

1)通過概述任務文本的選擇來控制概述任務的難度

如果做一個簡單的比較，就會發現EGP課程教材和英語期刊文獻上的文本，在文本長度、句子長度、詞匯覆蓋以及其他方面有諸多不同，直接由EFP課程向英語學術期刊文本跳躍是不可行的。Partison &Adendorff (2004)認為，“科普文章對于學生來說，更易于接受，可以在科技寫作和科學課程教學中起到重要的作用”。在過渡階段，學生的接受度是最應該考慮的因素。因此，我們應從文本長度、體裁、文本的難易度等方面考慮學生的可接受度，從而選擇合適難度的文本作為概述任務的原文本。

2)通過不同類型的概述任務設置來控制概述任務的難度

概述文本是在對原文本理解的基礎上形成的心理表征的語言映射，一篇高質量的概述文本是語言水平、內容圖式、結構圖式、認知能力、元認知能力等多種因素綜合作用的產物，這同時也意味著概述任務的完成受到以上諸種因素的制約。因此，在設計概述任務時，應通過不同概述任務的設計，控制其中的一些因素來控制其難度，從而使概述任務既能發揮提高讀寫能力的作用，又形成一定的認知挑戰。

首先，可以實施為提高宏觀結構意識和構造能力的閱讀教學，幫助學生建立自上而下閱讀習慣，增強文本宏觀結構把控能力。值得注意的是，此時的概述任務并非嚴格意義上的概述任務。教師可以在學習者閱讀前給予學習者相關文本的內容概述，目的是在學習者閱讀前，幫助他們建立文章的宏觀結構，從而在他們閱讀過程中有效地將其認知資源導入文本結構和重要的命題內容，并逐步幫助他們發展獨立讀取重要命題的能力。此情形下概述文本的使用是使學生擺脫離散語言詞匯點的羈絆，建立文本宏觀的心理表征，使他們能夠自由地在自上而下和自下而上的閱讀模式之間切換。

另一種概述任務是概述完形任務。概述完形任務是在一篇精當及充分概括的概述文本基礎上建構的。確定了擬檢驗的關鍵點之后，便可定位一些測試點，將某個能反映讀者“理解的充分性、精確性和連貫性”(Taylor,2013：179)的詞或短語從概述中移除,由學習者來補充完整。不同詞匯的移除和補充，將指向學習者對于文本理解和心理表征的不同維度。因此，概述任務的設計，可以根據概述技能培養的不同側面，來選擇需要完形的詞匯。可以分別將高頻詞、學術性詞匯、技術性詞語等作為考察的重點。這將有助于將詞匯置于一個語義框架中及一個經過學習者認知處理的心理表征中，從而有助于相關語匯的習得。當學習者具備一定的學術語匯后，一些建立命題內容之間推理、關聯的高階認知能力的詞和短語也可以成為考察的重點，從而發展學習者的宏觀結構表述能力。

概述完形任務具有發展概述寫作所要求的閱讀能力，尤其是宏觀結構能力的效應，但同時又一定程度上減輕了學習者因為學術語篇語言能力不足而無法有效進行概述寫作的困難。與此同時，相較于單純的詞匯練習，概述完形任務無疑要求更強的認知處理能力，從而為后續的概述寫作做充分的鋪墊。

自然，概述任務也應由概述完形任務逐步轉向概述寫作任務。如果說前面各項概述任務分解了任務的難度，進行的是針對性的單項能力訓練的話，概述寫作作為一種整合閱讀與寫作的綜合性任務，也必將成為概述任務的高級形式。

2.體裁教學作為概述任務教學的先導

概述任務設計好之后，便涉及到概述任務教學了。盡管很多研究都關注通過宏觀規則來提高概述寫作水平，但必要的體裁知識作為概述寫作的先導是完全必要的，可以增長學習者對于概述寫作的元認知及相應的學術語篇體裁能力(鄧鸝鳴等，2012)；對于宏觀結構處理能力比較薄弱的中國英語學習者而言，更加具有必要性。實證研究表明，體裁教學法能促進中國英語學習者的閱讀和寫作能力(Deng et al.,2014)。

Kintsch (1990)論證了宏觀結構對于概述技能培養的重要性，他指出：“有相當多的證據表明，宏觀的心理表征可以加速信息從記憶中提取，這種結構框架顯然也影響概述文本質量。” Hayes (1989)的任務前活動，就是使學習者認識到為什么要完成概述任務，可以采取什么樣的步驟來完成任務，這些元認知活動對于接下來的宏觀規則訓練大有裨益。

體裁知識不僅提供圖式線索、結構線索，也在學習者以往經驗的基礎上幫助構建內容圖式，這有助于閱讀過程中的推理，也即宏觀命題的建立。體裁知識不僅會讓學習者知道說什么，也會讓他們知道什么時候以及怎么說。所以學習者通過了解語步、CARS模式等宏觀結構和圖式，能進一步明確如何根據需要做動態的適應。這樣，學習者可以在動態的基礎上把握文本的宏觀結構，更好地理解文本，并建立相應的心理圖式。

3.宏觀規則訓練作為概述任務教學的主體

不管通過何種方式提高學習者概述寫作能力，始終不變的訓練核心應該是宏觀規則的訓練。我們以概述寫作的認知處理模型和宏觀規則為指導，將宏觀規則分解為具體的一項項規則，給予規則定義和描述，通過示例等引導學生進行寫作實踐并給予反饋，讓“黑盒子”概述寫作的認知過程變得可操作。比如Irwin (1986)提出了EMQA教學模型，即解釋、演示、提問和運用，教師通過解釋和演示顯性教授宏觀規則，而學生則通過提問理解規則，并在運用中不斷強化概念和認知，以增強實際操作能力。

各項子規則的選擇和演示，可以根據學生的具體認知情況進行調整。前期側重剔除和選擇技能，后期更側重概括和建構技能。對于中國的EAP學習者來說，心理表征如何映射到語言并以語言形式表述出來是很嚴峻的挑戰。因此，宏觀規則諸如用上義詞匯代替下義詞匯、如何將跨段落的命題合并則顯得十分重要。

為了促進這些宏觀規則的程序化和內化過程，我們可以給學習者提供一定的社會支架幫助，課堂可以引進一些合作式、建構式的學習。譬如，學習者可以一同回憶閱讀中的重要命題，一起對命題的重要性進行判斷以選出重要命題，剔除非重要命題，他們也可以一同改寫和合并命題，通過這種合作式學習，學習者可以互相借鑒，相互提供同伴支架式的幫助，從而促進對文本的理解及對概述寫作認知心理的把握。

毋庸置疑，體裁知識有助于學習者對于概述任務元認知能力的提高，宏觀規則訓練作為概述任務教學的主體始終不可或缺。

五、結語

作為一項具有認知挑戰性的任務，EAP課程應該利用好概述任務，但是不能操之過急，必須銜接好EGP和EAP教學，使學習者逐步具備概述寫作的各項技能，我們可通過選材、概述任務的合理設置有效地控制認知難度，從而使學生更有效地完成概述任務，最終能更好地駕馭概述寫作任務。